La problématique de l’échec au sein des premiers cycles universitaires a été mise en lumière par des recherches conduites progressivement depuis 1970. Environ un étudiant sur deux entrant à l’université la quitte sans aucun diplôme (Coulon, 1997). Les taux de réussite vont de moins de 40 % en psychologie et AES jusque 52 % en Lettres (Jarousse et Michaut, 2001). Plusieurs facteurs semblent participer à cet échec : la massification de la population étudiante, l’héritage scolaire, les conditions matérielles de la vie étudiante, le contexte socio-culturel et familial ainsi que le manque de méthodes.
Pour comprendre cette problématique nous avons choisi de nous placer du côté de l’individu et partir d’une idée basique : être étudiant est un véritable apprentissage. Selon A. Coulon (1997) les nouveaux étudiants ont une tâche fondamentale à accomplir. Du point de vue intellectuel, ils doivent faire face aux règles imposées par le savoir scientifique et entrer dans le jeu de la construction de nouvelles connaissances. Ils doivent arriver à maîtriser les contraintes du discours oral et écrit. Les programmes introduits depuis la réforme Bayrou (1997) pour aider les étudiants à répondre à ces exigences visent notamment l’apprentissage de techniques et de méthodes de travail au sein des unités pédagogiques ou des séances de tutorat. Cependant, ces mesures ne tiennent pas compte des particularités du fonctionnement des étudiants.
En ce qui concerne plus particulièrement la production d’écrits, peu de recherches se sont axées sur des questions telles que : comment les étudiants écrivent-ils ? Quelles sont les compétences psychologiques et cognitives leur permettant de réussir ? À travers cette étude nous cherchons à comprendre les différences de fonctionnement entre les étudiants qui obtiennent les meilleures et les moins bonnes notes à leurs travaux écrits.
Notre analyse est centrée sur les différences du point de vue métacognitif : quelles sont les particularités quant aux compétences métacognitives entre les étudiants les plus et les moins performants dans la production d’écrits ? Comment les étudiants utilisent leurs métaconnaissances et comment régulent-ils leurs actions ? Quel rôle jouent les expériences métacognitives dans la prise en charge (contrôle) de la production d’écrits ?