La réflexion théorique qui fait l’objet de cette contribution s’organise autour d’une interrogation centrale au sujet des obstacles qui, au niveau de la subjectivité des « éduquants », compromettent la réalisation d’acquisitions fondamentales pour l’insertion sociale et, en conséquence, des conditions que, sur le même plan des attitudes profondes, les éducateurs doivent réunir pour que leurs pratiques produisent le changement. S’agissant d’un thème important pour penser et organiser les interactions dans tous les contextes éducatifs, quelles que soient les classes sociales en cause, cette problématique se rapporte toutefois aux adolescents de classes populaires très affectées par l’exclusion matérielle et symbolique.
Quels sont les modèles de conduite que les agents exerçant le rôle d’éducateur doivent assumer en ce qui concerne la relation au savoir et aux exigences que sa maîtrise effective implique ? Face aux hiérarchies sociales et à l’autorité ? Ou par rapport à des valeurs comme l’honnêteté, la coopération ou le travail, fondamentales pour pouvoir adopter, en réponse à l’infériorisation sociale, une stratégie de sortie de la situation et non d’intégration dans les marges. Quel degré de congruence ces mêmes agents doivent-ils atteindre, quelle ouverture à l’auto-hétéro-analyse doivent-ils cultiver pour pouvoir assumer le rôle de « modèle » ou d’« autre significatif » dont l’observation au cours des multiples tâches du quotidien contribuera à déclencher le changement des dispositions profondes ?
La problématique s’appuie sur diverses propositions théoriques, celles de Bandura au sujet de l’apprentissage social, de Berger et Luckmann quant à la conservation et transformation de la réalité subjective et encore de Festinger et Rosenberg à propos de la dissonance cognitive, d’une part, et du déséquilibre affectif-cognitif, de l’autre.