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Atelier no 12 : Quelles approches pour faciliter le développement des personnes dans les organisations d'éducation et de formation ?

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Titre	Le "jeu intérieur" de l'apprentissage des langues:comprendre l'auto-régulation chez l'apprenant jeune adulte de langue non-maternelle
Auteur(s)	BREWER Stephen Scott

Texte
Selon Bandura (1997), les cognitions du sujet jouent le rôle majeur de médiation entre l'action de l'environnement et les « réponses comportementales » (Carré 2001). C'est dans ce cadre que sont au coeur de nos préoccupations l'auto-régulation, la motivation et leur impact sur le devenir du sujet comme acquéreur de compétence communicative en langue seconde. Soulignant l'absence de consensus scientifique autour de la « motivation », Dörnyei (2001) identifie la relation entre motivation et conscience comme un champ clé de questionnement, empêchant un tel consensus. Bien que prétendant que la plupart des pensées et sentiments significatifs ayant une incidence sur l'apprentissage sont conscients (connus) du sujet, Dörnyei cite Sorrentino (1996) qui souligne l'importance centrale du non conscient du comportement humain, affirmant que celui-ci peut « s'incarner » sans pensée consciente. Ford (1992:37) insiste aussi sur le fait que la plupart de nos activités cognitives s'effectuent « hors conscience ». Boekaerts(1988) maintient qu'à force de percevoir un chemin « non contingent »entre efforts et résultats, le sujet peut adopter (consciemment ou non)des comportements mal adaptés à ses apprentissages. Dans la négociation des risques inhérents à bien des contextes scolaires, Garcia (1995) dégage les profils de l'« auto-handicappeur » et du « pessimiste défensif». Quels modes de pensée (« pensée privée ») façonnent ces schèmes comportementaux ? En quoi le vécu cognitif de l'«auto-handicappeur » est-il différent de celui d'un apprenant orienté vers un but «de maîtrise» ? Notre projet se propose de plonger dans les réalités de la motivation en tant que phénomène émergeant, se trouvant (sous forme d'auto-régulation principalement pré-réfléchie) à l'interface entre la volonté d'apprendre une langue seconde et celle de préserver un sentiment de bien-être dans ce même acte. Quant à la méthode, nous avançons sur le terrain d'une psycho-phénoménologie (Vermersch, 1994), en détournant notre attention des définitions abstraites et des explications de la motivation, pour décrire à l'appui d'une démarche structurée et rigoureuse, l'expérience subjective associée à son émergence. En accord avec d'autres, nous valorisons ainsi la dimension «présente » de la motivation, en essayant de mieux comprendre la nature complexe de ses sources incarnées.

Texte

Selon Bandura (1997), les cognitions du sujet jouent le rôle majeur de médiation entre l'action de l'environnement et les « réponses comportementales » (Carré 2001). C'est dans ce cadre que sont au coeur de nos préoccupations l'auto-régulation, la motivation et leur impact sur le devenir du sujet comme acquéreur de compétence communicative en langue seconde.
Soulignant l'absence de consensus scientifique autour de la « motivation », Dörnyei (2001) identifie la relation entre motivation et conscience comme un champ clé de questionnement, empêchant un tel consensus. Bien que prétendant que la plupart des pensées et sentiments significatifs ayant une incidence sur l'apprentissage sont conscients (connus) du sujet, Dörnyei cite Sorrentino (1996) qui souligne l'importance centrale du non conscient du comportement humain, affirmant que celui-ci peut « s'incarner » sans pensée consciente. Ford (1992:37) insiste aussi sur le fait que la plupart de nos activités cognitives s'effectuent « hors conscience ».
Boekaerts(1988) maintient qu'à force de percevoir un chemin « non contingent »entre efforts et résultats, le sujet peut adopter (consciemment ou non)des comportements mal adaptés à ses apprentissages. Dans la négociation des risques inhérents à bien des contextes scolaires, Garcia (1995) dégage les profils de l'« auto-handicappeur » et du « pessimiste défensif». Quels modes de pensée (« pensée privée ») façonnent ces schèmes comportementaux ? En quoi le vécu cognitif de l'«auto-handicappeur » est-il différent de celui d'un apprenant orienté vers un but «de maîtrise» ?
Notre projet se propose de plonger dans les réalités de la motivation en tant que phénomène émergeant, se trouvant (sous forme d'auto-régulation principalement pré-réfléchie) à l'interface entre la volonté d'apprendre une langue seconde et celle de préserver un sentiment de bien-être dans ce même acte.
Quant à la méthode, nous avançons sur le terrain d'une psycho-phénoménologie (Vermersch, 1994), en détournant notre attention des définitions abstraites et des explications de la motivation, pour décrire à l'appui d'une démarche structurée et rigoureuse, l'expérience subjective associée à son émergence. En accord avec d'autres, nous valorisons ainsi la dimension «présente » de la motivation, en essayant de mieux comprendre la nature complexe de ses sources incarnées.