Le PCPES s'inscrit dans une philosophie de la transparence et de la cohérence en regard des principes véhiculés. Or, il est bien connu que les professeurs (comme les étudiants) sont profondément imprégnés du modèle de pédagogie centrée sur l'enseignant auquel ils ont été confrontés durant toutes leurs années d'études. Cette imprégnation est presqu'impossible à extirper des habitus des professionnels de l'enseignement qui s'y retrouvent dans une zone de sécurité. Comme il est évident que les professeurs responsables des cours du PCPES n'en sont pas exempts, ils se sont donc donné comme mot d'ordre d'enseigner "en miroir", c'est-à-dire en reflétant le plus possible les principes et les méthodes mêmes qui sont mis de l'avant dans le contenu proposé (par exemple, l'enseignement stratégique sert à la fois de contenu livré et de méthode utilisée, voir Tardif, 1992). Le PCPES est également un programme où le professeur ne doit pas craindre de pointer du doigt ses propres lacunes ou de souligner des incidents de la classe, et d'y réfléchir avec les étudiants pour leur refléter un exemple de la pratique réflexive et de la réflexion sur l'action. Le mot cohérence prend ici tout son sens !

Étant donné que le PCPES s'adresse à des professionnels ou à de futurs professionnels de l'enseignement, la formule adoptée tente le plus possible de favoriser le réinvestissement dans le milieu d'enseignement ou du moins dans l'enseignement envisagé d'une discipline précise. Les activités d'apprentissage sont conçues en vue de développer chez les participants une pratique réflexive (Schön, 1994) dans laquelle les apprentissages sont transférés dans l'action concrète, observés, analysés, évalués et rajustés dans un processus de recherche du meilleur produit possible. De plus, les travaux sont personnalisés afin que chaque étudiant puisse répondre à ses besoins réels et devienne désireux de toujours progresser dans la connaissance, la compétence et la réflexion en se dotant de moyens délibérément choisis.

L'évolution des conceptions sur l'apprentissage et l'enseignement
Comme nous nous demandions comment nos étudiants évoluaient sous l'influence d'un premier cours, nous avons soumis un questionnaire à 57 d'entre eux nouvellement inscrits à l'automne 2001 au cours " Les stratégies d'enseignement au cégep et à l'université ". Entre autres questions, ils devaient compléter les phrases " apprendre c'est… " et " enseigner c'est…), et nous livrer ainsi spontanément leurs définitions de ces deux actions centrales dans leur futur métier. Les mêmes questions leur ont été proposées en fin de trimestre. Nos répondants ont sans doute un préjugé favorable envers l'enseignement, puisqu'ils ont choisi de suivre une formation qui n'est aucunement obligatoire pour enseigner au post-secondaire. S'ils ne représentent pas l'ensemble des étudiants de deuxième cycle, ils sont peut-être représentatifs des futurs enseignants du supérieur. Dans ce groupe, on compte trois fois plus de femmes que d'hommes, le quart a déjà une maîtrise dans une spécialisation, plus de ma moitié sont âgés entre 20 et 29 ans et proviennent des sciences humaines, et les trois quarts n'ont aucune expérience en enseignement.

Voici les réponses obtenues le plus fréquemment en début et en fin de cours, et les différences constatées dans les conceptions de ces futurs enseignants du supérieur.
1-Avant le cours, apprendre pour eux c'est… " assimiler ", terme utilisé plus de 20 fois et auquel nous avons associé les termes " intégrer " et " s'approprier un savoir ". Le terme " acquérir " est utilisé 15 fois et celui de " développer " n'est mentionné que 5 fois.
Après les cours, apprendre pour eux c'est…surtout acquérir des connaissances (33 fois) et les appliquer (11 fois). Apparaissent ici les notions de " développer des compétences " (9 fois), de s'outiller, de " bâtir un réseau de connaissances en lien avec les connaissances antérieures " et de " démontrer des habiletés cognitives ", chacune étant citée 5 fois.
On constate les éléments nouveaux suivants : appliquer ; développer des compétences ; réseau de connaissances ; habiletés cognitives. Les conceptions ont pris une tournure plus orientée vers l'utilisation des connaissances qui doivent être reliées pour servir et devenir des compétences. On conçoit davantage le fait d'apprendre sous l'angle des finalités.
2-Avant le cours, enseigner pour eux c'est… " transmettre ", verbe utilisé à 26 reprises, alors que celui de " partager " ne sort que 9 fois, suivi de " outiller " et " favoriser " qui apparaissent 6 fois chacun.
Après le cours, enseigner pour eux c'est… transmettre des connaissances (24 fois) ; outiller ou aider à apprendre (15 fois) ; transmettre une passion (7 fois) ; utiliser des stratégies variées, rendre la matière accessible, transmettre des compétences et partager (6 fois chacun) ; guider l'apprenant (5 fois).
On constate les éléments nouveaux suivants : enseigner consiste à aider à apprendre, à guider ; transmettre une passion ; utiliser des techniques et des stratégies variées ; rendre la matière accessible ; transmettre des compétences. Le sens de " enseigner " évolue vers la médiation (au sens de Legendre) entre deux pôles (étudiant/contenu) par le recours à des moyens (la pédagogie).
En somme, les étudiants inscrits dans un premier cours au programme de formation à l'enseignement évoluent dans certaines de leurs conceptions, sans doute sous l'influence des notions vues en cours, des discussions et des activités pratiques. Leur regard sur l'apprentissage tient compte des finalités plus qu'avant alors que le mot " compétence " apparaît avec ceux de liens et de réseau de connaissances, trois produits des enseignements du cours. L'enseignement devient aussi plus complexe à la suite de leur formation, prenant la forme d'une médiation entre deux pôles. Ce premier cours constitue une première étape dans un processus visant à ébranler leurs conceptions pour les amener à concevoir l'enseignement comme une communication dynamique et interactive. Que se passe-t-il sur le plan réflexif, alors, dans un autre cours, soit celui de " La communication dans la classe " ? Pour le savoir, nous avons analysé leurs questions.

Questions des étudiants
Au-delà du constat de l'évolution des conceptions de nos étudiants à court terme, nous avons voulu savoir comment leur réflexion évoluait lors d'un cours qui venait pour plusieurs en 2e ou 3e trimestre, cours portant sur la communication en classe auprès d'une clientèle pré-universitaire et universitaire. Pour y parvenir, nous avons retracé les questions posées par les étudiants au moyen d'une observation de plus de 20 heures d'enseignement, étalées sur une période de six semaines. De type atelier, ce cours comporte un volet " théorique " pour aborder les grands courants pédagogiques qui exercent une influence sur la pratique pédagogique contemporaine et un volet " pratique " de type micro-enseignement, lieu d'actualisation des grands principes abordés au préalable. Chaque étudiant doit donc, au cours de la session, préparer deux extraits de leçon de 15 minutes sur un aspect particulier de sa discipline, tout en respectant les " habiletés du jour " proposées comme indicateurs d'une pratique pédagogique axée sur l'intégration et le transfert des apprentissages et comme outil de réflexion sur la pratique.

L'inventaire des questions est à l'image du cours (cours atelier) et soulève essentiellement trois grands types de préoccupations : le contenu, la gestion de classe, l'identité professionnelle, soit des questions pour apprendre, des questions pour enseigner.
En recoupant le contenu de chacune des questions, on obtient la classification suivante :
1-Questions d'information sur le contenu du cours et sa pertinence. Ces questions sont plus abondantes au début de la session : elles sont reliées aux connaissances déclaratives (les faits, les notions, les concepts, le vocabulaire).
2- Questions d'information sur la démarche de travail. Ces questions précèdent la résolution de tâches en classe ou la préparation des travaux, elles dirigent l'étudiant et le rassurent dans sa démarche de travail. Elles sont associées aux connaissances procédurales (comment faire).
3-Questions de compréhension. Il s'agit ici de questions ouvertes effectuées pour élaborer de nouveaux liens, faire évoluer ses conceptions de l'enseignement, de l'apprentissage, du rôle et de la tâche d'un enseignant à l'université ou au cégep. Voici un exemple : " Comment puis-je montrer à l'étudiant comment je traite l'information au tableau, sur le transparent ? ".
4-Questions de réflexion sur la pratique pédagogique et sur la position de l'étudiant. Ces questions sont reliées à la construction de l'identité professionnelle, à l'éthique, à la dimension socio-culturelle de l'éducateur. Voici des exemples : " Comment puis-je évaluer le changement chez un étudiant? Est-ce seulement au niveau des connaissances? "; " Comment expliquer qu'on puisse obtenir une faible note pour un cours et avoir le sentiment d'avoir beaucoup appris? "; " Comment puis-je reconnaître la résistance d'un étudiant? "
5-Questions sur la gestion du groupe et de l'apprentissage. Ces questions sont reliées à la pratique pédagogique en soi, à la compétence de stratège et de guide de l'apprentissage. Voici des exemples: "Comment gérer les questions posées en classe?" ; "Comment je sais qu'une activité est réussie?"; "Pouvons-nous demander à nos étudiants la réalisation d'un arbre de concepts ? "
6-Questions sur la gestion de l'évaluation des apprentissages. Ces questions concernent l'éthique et l'identité professionnelle (statut et pouvoir de l'enseignant en classe). Par exemple : " Est-ce que je dois évaluer l'effort de l'étudiant? " ; " Est-ce qu'on doit concevoir un examen final pour que tous réussissent? "
7-Questions d'auto-évaluation et d'auto-formation. Ces questions surviennent plus tard dans la session lorsque l'étudiant adopte plus " naturellement " une attitude réflexive par rapport à ses choix et ceux de ses collègues lors des micro-enseignements.

Stratégies émergentes
Si les questions posées par les étudiants nous informent de ce qui les préoccupe, de l'évolution de leurs apprentissages et de leurs conceptions de l'enseignement et de l'apprentissage, elles constituent pour le praticien réflexif, préoccupé par l'intégration et le transfert des apprentissages, une source d'inspiration pour planifier, diriger et évaluer les apprentissages. Plusieurs stratégies d'enseignement-apprentissage ont ainsi été mises en place dans le cadre de ce cours. Ces modifications ont agi sur le contenu du cours et son organisation ainsi que sur la façon de diriger l'attention des étudiants et de les amener à poser des questions de plus en plus " constructives " de sens et de liens. Deux composantes ont guidé nos choix : l'approche réflexive comme pivot de la communication, l'enseignement explicite et l'enseignement stratégique comme principes d'action et d'intervention en classe. Ainsi, plusieurs stratégies ont été développées ou explicitées qui ont donné lieu à un enseignement non seulement plus interactif, mais plus " manifeste " des exigences que représente un projet de formation axé sur l'intégration et le transfert des apprentissages. Les mots pour préciser l'enjeu de l'apprentissage, son fonctionnement, le déroulement de la tâche, le traitement du contenu, son organisationet sa finalité se sont précisés avec, pour résultats, une participation plus active, plus motivée, plus interactive, plus efficace sur le plan de la gestion du travail et performante sur celui de l'apprentissage. Voici, en rafale, les stratégies d'enseignement-apprentissage qui ont guidé l'apprentissage et la création d'un climat de travail participatif.
Le groupe de lecture : au début de la session, des équipes de lecture sont formées pour la session. Les lectures sont attribuées à chaque groupe en préparation au cours suivant. Chaque équipe doit, selon le cas, s'entendre et isoler trois grandes idées, pour les présenter ensuite en cinq minutes au groupe classe.
La capsule lecture : en début de cours et à sa convenance, un étudiant présente brièvement au groupe un ouvrage qui a été significatif dans l'avancement de sa réflexion et de ses travaux.
Le journal de pratique : outil de réflexion pour aider l'étudiant à faire le point sur son apprentissage et poursuivre sa réflexion sur sa formation disciplinaire et sa formation pédagogique. Le journal se construit autour des liens à faire avec son objectif de travail, avec ses connaissances antérieures en précisant ce qui se confirme et se modifie, avec les lectures, les expériences. Préciser les questions persistent et les moyens qu'on se donne pour y répondre.
La conversation réflexive : à deux, échanger sa compréhension d'un concept, d'un contenu, isoler les questions qui restent et les amener au groupe.
Les jeux de rôles : ce peut être de mettre en scène une situation de vie de professeur permettant de faire ressortir les ressources disponibles, les acquis et ce qui demande apprentissage ou approfondissement. Il peut s'agir aussi de jouer des rencontres de sélection où le candidat doit répondre aux questions du comité : une équipe anticipe les questions, une autre conçoit sans les diffuser à l'avance les questions à poser, une autre se charge des critères de sélection.
L'étude de cas : proposer aux étudiants divers cas liés aux réalités d'un enseignant pour mettre au jour ses connaissances et effectuer une intégration des apprentissages.
La résolution de problèmes : expérimentation des étapes de résolution de problèmes par une approche divergente amenant les étudiants à élaborer des hypothèses de solutions et de travail.

Conclusion
L'évolution des conceptions des étudiants, comme celles des professeurs, peut être constatée, non seulement à court terme par un questionnaire pré et post-formation, mais elle transparaît dans les questions, initiatrices et révélatrices de la pensée. C'est ainsi que les questions du professeur évoluant, celles des étudiants aussi se sont transformées : des questions de type " coquille vide ", telle " avez-vous compris? ", on passe plus naturellement à des questions qui poussent à faire des liens (ex : " Si je vous dis que tout n'a pas la même valeur dans un cours, sur l'ensemble du contenu à quels constats cela nous mène- t -il? ", ou "Comment le fait de réfléchir sur les représentations des étudiants nous amène-t-il à réfléchir à notre planification, à nos modes d'intervention et d'évaluation ? ").

Dans le cadre de notre PCPES, nous touchons directement les conceptions, les nôtres qui sont en jeu et celles de nos étudiants, car nous savons que les conceptions sous-tendent les pratiques. Or, sans mise au jour et sans évolution des conceptions, il n'y a pas de pratiques enseignantes réfléchies et renouvelées. Les deux termes sont indissociables, quel que soit, d'ailleurs, l'ordre dans lequel on les aborde. Nous constatons donc une évolution dans le contexte des cours du PCPES, mais le transfert dans la pratique à moyen et long termes de nos étudiants comporte encore pour nous un point d'interrogation.