Une formation à l'innovation centrée sur l'action, l'autonomie et le développement personnel

Les contenus et objectifs de l'enseignement de l'école ont été élaborés sur la base d'un Référentiel Emploi-Compétence formalisant l'attente d'un nouveau profil d'ingénieur - attente exprimée par les entreprises et relayée par les instances politiques (Commission Européenne, 1995). Au terme de ce travail, il est apparu que, en plus de compétences techniques généralistes et de compétences manageriales, il était demandé à l'ingénieur de posséder des capacités personnelles entrepreneuriales, i.e. lui permettant d'être un moteur du changement dans l'organisation en prenant des initiatives et, surtout, en proposant des idées nouvelles (Morel, 1998). Sur la base du référentiel, la définition des contenus d'enseignement a peu posé de problèmes relativement à la détermination des modes de travail pédagogique les plus pertinents au regard des résultats attendus (Lesne, 1977). Toutefois, trois principes structurant la formation à l'innovation ont été dégagés :
- Former le professionnel autant que la personne. En terme de contenus, la formation repose sur un socle de matières scientifiques et techniques auxquelles s'ajoutent des enseignements en gestion et management ainsi que l'apprentissage de langues vivantes. Mais, par delà l'acquisition de ces savoirs et savoir-faire, une grande attention est apportée au développement personnel des étudiants. Nous pouvons voir dans ce terme une référence au savoir-être à condition de désigner celui-ci comme étant la capacité à mobiliser à bon escient des savoirs et savoir-faire d'interaction ; interaction avec autrui, la connaissance et soi-même, pour reprendre et étendre la définition donnée par E. Sulzer (Sulzer, 1999). En ce sens, le développement personnel a trois facettes interdépendantes : la connaissance de soi (ses capacités et ses limites, ses motivations profondes, son aptitude à changer…), la communication (comprendre les autres, ce qui permet ou empêche l'élaboration de significations communes…), et l'apprendre à apprendre (être conscient de son ignorance, connaître ses préférences et stratégies d'apprentissage…). Concrètement, cela se traduit par des cours portant sur les techniques de communication, la communication non-verbale, la gestion du stress… Surtout, l'atteinte de cet objectif passe par la mise en œuvre des deux autres principes-clés : l'autonomie et l'action
- Former par et pour l'autonomie. L'autonomie que nous cherchons à développer est autant praxéologique (pourvoir diriger soi-même la conception et le pilotage de l'action - dont l'action d'apprendre) qu'existentielle (forger sa propre loi en établissant un rapport personnel et réfléchi aux choses, aux autres et à soi-même - Habermas, 1987 ; Pineau, 1987 et 1991). Le développement de l'autonomie passe, comme nous le verrons, par l'action et également par son exercice continu pendant la formation : en plus des cours magistraux et des travaux dirigés, il est demandé aux étudiants de s'approprier certains contenus de façon autonome ou de compléter des points qui ne sont pas traités intégralement en cours.
- Apprendre par l'action et les situations. L'action, en ce qu'elle confronte directement à l'événement et aux situations, offre à la fois la possibilité de mettre en œuvre les connaissances acquises dans les différents enseignements, d'exercer son autonomie et aussi de constituer un vécu qui va, par la suite, faire l'objet d'une analyse individuelle et/ou collective entraînant une conscientisation plus grande de soi (soi en tant que personne, apprenant et professionnel). Au niveau pédagogique, cela s'exprime par la place importante accordée aux projets de groupe à chaque année du cursus et par la réalisation de simulations consistant en des jeux de rôles managériaux pendant lesquels les participants sont observés par plusieurs enseignants qui confrontent leurs observations.
Ces choix pédagogiques posent problèmes aux enseignants-chercheurs de l'école qui, pour l'essentiel, sont issus de l'ingénierie et de la gestion. Le premier type de problème est en lien avec la mise en oeuvre pédagogique de ces principes, en particulier l'accompagnement de l'apprentissage autonome et l'élaboration de dispositifs le favorisant. De ce point de vue, l'ouverture aux Sciences de l'Education correspond à une recherche d'expertise, de connaissances. Mais, elle a principalement été motivée par le besoin de compléter les connaissances techniques et manageriales de l'innovation par une connaissance de l'innovateur et de ses actes. Là, c'est moins l'expertise qui est recherchée que le fait de disposer de méthodologies d'enquête permettant d'éclairer le " je " de l'innovation. En effet, il a été constaté que, bien que possédant les outils et compétences nécessaires à la conduite de projets innovants, les étudiants formés à l'école ne montraient pas un potentiel plus élevé à innover que ceux issus d'autres formations - l'observation laissant à penser que les étudiant n'osent pas exprimer leur potentiel, ils ne s'autorisent pas à le faire. Dès lors, il est apparu nécessaire d'étudier ce qui se joue au moment de l'émergence de l'idée et de sa trans-formation en un projet d'innovation.
Ce questionnement nous semble dépasser le seul cadre de la formation à l'innovation et concerner l'acte d'apprendre dans son ensemble, acte constitué du chercher et de l'entreprendre (Aumont & Mesnier, 1992). Ainsi, apprendre ou innover revient à s'engager dans une action incertaine et risquée, potentiellement anxiogène, qui est problématique : problématique car il n'est pas aisé de se fixer un objectif ni de planifier l'action future ; problématique, surtout, car il faut " s'autoriser à… ", c'est-à-dire évaluer positivement l'intérêt, la pertinence de la cible visée (l'objet à connaître, la nouveauté à réaliser) et la possibilité pour soi de l'atteindre. D'où l'intérêt, à partir d'une étude des pratiques effectives de créateurs, de comprendre comment interroger l'intérêt et la pertinence de son idée, comment confronter cette représentation au réel pour atténuer le risque que représente l'engagement dans l'action.

L'étude cognitive des pratiques des innovateurs

Il est étonnant de constater que la recherche sur l'innovation délaisse assez largement la question de la naissance des idées innovantes ainsi que la compréhension de celui qui impulse le projet. En général, la génération des idées nouvelles est considérée soit comme extérieure au processus innovant, elle relèverait alors de l'invention et ne deviendrait innovation qu'à travers la diffusion (Bernard & Daviet, 1992), soit comme résultant d'un processus créatif non spécifique à l'acte d'innover (Roche & Grange, 1999 ; Carrier 2000). Ce dernier point est discutable car, dans les deux tiers des cas que nous avons observés, les idées innovantes sont le fruit d'un travail continu de recueil et d'analyse d'information, une cristallisation progressive éloignée de l'illumination caractéristique du processus créatif (Parnes, 1967 ; Osborn, 1988). De même, l'innovateur, celui qui s'empare d'une idée pour en faire un projet, est absent des études sur l'innovation, sauf en formation et en éducation où quelques travaux ont été réalisés (Cros, 1997 ; Giust-Desprairies, 1998). Cette absence peut être due à la dimension sociale du phénomène qui pousse à privilégier le caractère collectif de l'innovation, et donc ses acteurs, au détriment des aspects personnels, comme si ces deux perspectives étaient antinomiques (Callon, 1994 ; Boivin, 1994). En ingénierie et en gestion, il est souvent fait référence aux travaux menés sur les entrepreneurs pour comprendre les innovateurs, l'innovation étant vue alors comme une forme particulière d'entrepreneuriat. Or, les recherches en ce domaine sont " statiques " car consistant à déterminer un profil de l'entrepreneur surtout considéré comme un être construit et stable. Ce sont des approches par les traits psychologiques qui ont montré leurs limites (Julien & Marchesnay, 1996 ; Verstraete, 1999) et qui sont peu pertinentes dans une visée de formation comme la nôtre.
C'est pourquoi une approche de l'innovateur par ses pratiques a été proposée. Cela dans une perspective cognitive puisqu'il s'agit de se demander comment, au travers de ses interactions avec l'environnement physique et social, l'innovateur génère et teste son idée. C'est une approche "dynamique" car, par ses échanges avec le non-soi, l'innovateur acquiert et intègre des connaissances qui lui permettent de se développer - aussi est-il moins considéré comme un être construit que comme un être en construction. De ce fait, l'étude a porté également sur les apprentissages réalisés en cours d'action - apprentissages dont nous avons fait l'hypothèse qu'ils étaient autonomes et expérientiels (Courtois & Pineau, 1991).
Le niveau d'analyse est celui des conditions permettant la genèse/concrétisation de l'idée ainsi que l'apprentissage. Initialement, c'est le niveau des opérations mentales qui était visé par l'utilisation d'entretiens d'explicitation ; ce qui n'a pas pu se faire en raison du temps (au moins deux ans pour cette étude) séparant l'émergence de l'idée de la première diffusion de la nouveauté - phases du processus sur lesquelles porte l'étude. Dès lors, l'observation a consisté en des entretiens semi-directifs basés sur l'utilisation de principes de l'explicitation : spécification d'un vécu, guidage et non-directivité… (Vermersch, 1994). Les résultats portent sur 31 entretiens réalisés auprès d'innovateurs entrepreneurs : tous ont créé une entreprise, PME/PMI, ou une activité indépendante, avant ou pendant le projet innovant ; les innovations concernant majoritairement des nouveaux produits dans l'industrie et, à un niveau moindre, dans les services. Certains traits caractérisent la population d'enquête : niveau d'étude élevé, parcours professionnel riche, expériences antérieures de création… ; traits descriptifs de l'échantillon qui ne peuvent être généralisés à tous les innovateurs du fait de la grande diversité des cas observés.
Les premiers enseignements que nous pouvons tirer de cette recherche porte sur l'amont du processus innovant. Comme évoqué précédemment, nous avons constaté que deux chemins, non exclusifs l'un de l'autre, mènent à l'émergence de l'idée innovante. Ainsi, il y a un chemin " créatif " où la prise d'information s'accompagne d'un travail non-conscient dont le résultat va se révéler à la conscience des sujets par un insight (illumination), et un chemin " analytique " relevant d'un travail conscient de recherche d'informations qui, par analyses et synthèses successives, vont s'agglomérer pour parvenir à la formulation d'un problème ou à l'élaboration d'une solution nouvelle (cristallisation). Le point commun à ces chemins est la place importante que joue la recherche d'information, et donc la capacité pour les innovateurs à trouver les connaissances nécessaires à la construction/évolution de leur idée. Importance avérée lorsqu'il s'agit de la tester pour en considérer la faisabilité technologique et/ou la viabilité économique - ce qu'ont fait tous les innovateurs interviewés, même ceux possédant une bonne connaissance préalable de ces domaines. L'idée innovante est en fait une représentation qui va s'enrichir par des apports extérieurs. Dès lors, tester cette idée revient à l'objectiver, à la mettre à distance de soi puisque, après une phase où l'innovateur réfléchit et formalise l'idée et ses implications, les actions mises en oeuvre consistent à la confronter à l'environnement que ce soit par la réalisation d'un prototype, la communication à des proches, la présentation à des clients potentiels…
Cela amène à aborder le rôle central d'autrui dans la construction de l'innovation car, si les innovateurs que nous avons rencontrés ont porté seuls leur projet, ils n'ont jamais été isolés. En premier lieu, il est à noter la diversité des personnes auxquelles il est fait appel : des proches, des experts, des partenaires industriels, des clients potentiels… Certains acteurs apparaissent à des moments privilégiés du projet, comme c'est le cas avec les proches qui sont souvent les premiers à qui l'idée est présentée. Toutefois, le recours à tel ou tel acteur selon le temps du processus est très variable en fonction des cas observés. Par contre, tous les discours ont montré que ce qui est recherché est de deux ordres : se confronter et être conforté (un même acteur pouvant remplir ces deux rôles). L'autre confrontant est celui dont on recherche le point de vue, celui qui va être capable de considérer l'idée sous un angle différent, de pointer ses points forts et ses limites ; ce n'est pas le fait de disposer de connaissances qui détermine le choix de cet autre mais la confiance placée en lui et la valeur accordée à ses propos. L'autre confortant est celui qui va soutenir le porteur du projet ou apporter les compétences qui lui manquent et, ainsi, permettre de cheminer vers l'achèvement du projet ; ici, la confiance est importante mais c'est la maîtrise de savoirs et savoir-faire qui prime.
Au niveau de l'apprentissage, l'étude a montré que l'innovation met sans cesse les sujets à la limite de leurs compétences. L'engagement dans l'action et les difficultés rencontrées sont les moteurs principaux de l'apprentissage qui est d'abord informel et réalisé auprès d'autrui. Car l'autre n'est pas seulement le spécialiste ou l'expert qui apporte des compétences, il permet aussi d'en acquérir ; ne ce serait-ce que pour disposer des connaissances minimales nécessaires pour échanger et interagir avec lui. Du coup, les innovateurs doivent être généralistes, ou pour le moins ouverts à de nouveaux champs de la connaissance comme le montre l'hétérogénéité des connaissances mobilisées et acquises en cours de projet. Enfin, l'étude a surtout permis de mettre en évidence le caractère expérientiel des apprentissages réalisés dans le double sens d'expérimenter (expérimentation active visant à combler un déficit de savoir) et d'expériencer (interrogation de son vécu pour lui donner du sens). Nous pouvons dire que les innovateurs interrogés sont presque tous des praticiens réflexifs (Schön, 1994) ; réflexivité qui a pu être observée au niveau de l'agir, de soi-même (auto-réflexivité) et de sa propre pensée (métacognition). Notons qu'en plus de la production de connaissances, la réflexivité sert à guider l'action en contexte complexe et incertain : l'innovateur analyse ce qu'il fait, et les représentations qui déterminent son agir, pendant qu'il le fait afin de s'assurer que ses actions l'amènent dans la direction recherchée.

Perspectives pour la formation et leurs implications

Cette recherche a permis de mieux comprendre comment une personne génère et concrétise une idée innovante en mettant en lumière le rôle qu'y jouent savoirs et savoirs-faire. Elle a montré que le processus d'innovation est aussi un processus d'apprentissage autonome par l'expérience, par et pour l'action. Que ces compétences aient un lien avec des postures et des traits stables de la personnalité est indéniable, mais rien ne permet d'affirmer que ces aspects soient primordiaux et ne puissent être compensés par le développement d'un art de faire l'innovation (Certeau, 1990). Ainsi, les discours des innovateurs ont montré que l'engagement dans l'action incertaine et risquée se fait progressivement, pas à pas : ce n'est pas leur personnalité qui les détermine à concrétiser leur idée mais l'ensemble des actes qu'ils ont mené pour la confronter, l'évaluer et la faire évoluer.
En terme de formation, l'étude a permis d'étayer certains choix et d'ouvrir de nouvelles voies. La première est la constitution d'un corpus présentant aux étudiants les différentes pratiques repérées pour tester l'idée, les différents acteurs pouvant être mobilisés… De même, il est possible d'apporter des connaissances sur l'apprentissage autonome et la réflexivité (pratique réflexive ou métacognition). Toutefois, concernant ces derniers aspects, la seule transmission ne suffit pas : il est nécessaire de permettre aux étudiants de se les approprier par l'action, et ainsi de se constituer un répertoire de stratégies personnelles riches et variées. C'est pourquoi nous préconisons d'agir afin de développer les capacités réflexives des étudiants en s'appuyant sur le vécu constitué à l'occasion des projets ; ce qui pose problème en terme d'accompagnement car cela nécessite de nombreuses personnes-ressources formées - ce qui n'est pas le cas de la majorité des enseignants-chercheurs. La question des moyens humains apparaît également lorsque nous préconisons de développer l'apprentissage autonome puisqu'il s'agit d'apporter aux étudiants une aide au niveau méthodologique et que cet apprentissage doit lui-même faire l'objet d'une analyse réflexive. Dans ces deux cas, le problème est de savoir comment former les membres de l'équipe pédagogique et, bien plus, comment les motiver, les convaincre de la nécessité d'agir à ce niveau.
Plus spécifique au développement de l'apprentissage autonome est la question de son inscription dans un dispositif d'éducation formelle à deux niveaux. Premièrement, au niveau des membres de l'équipe pédagogique qui devront non seulement faire évoluer leurs pratiques d'enseignement mais également leur conception du métier et leur position par rapport aux apprenants. Cette évolution doit se faire dans le cadre d'une démarche participative qui détermine les conditions et les moyens de ce changement ; mais tous ces efforts restent surdéterminés par le désir de chacun d'adhérer ou non. Le second niveau est celui de l'articulation entre l'autonomie que nous sollicitons (invoquons ?) et l'hétéronomie propre au fonctionnement de l'école. En effet, d'une part l'environnement de l'école fait peser des contraintes fortes en terme de contenus et de modalités de formation ; d'autre part, l'apprentissage véritablement autonome est autodirigé, i.e. le sujet peut choisir l'objet, les modalités et les objectifs de l'apprentissage - et l'autonomisation qu'on peut en attendre dépend du niveau d'autodirection (Carré, Moisan & Poisson, 1997). L'évaluation est révélatrice de ces difficultés puisque nous devons concilier l'obligation de l'évaluation académique et le besoin d'accorder une place importante à l'auto-évaluation, plus formative et indispensable à ces apprentissages.

Finalement, cette recherche a apporté quelques réponses aux problèmes posés par la formation à l'innovation tout en soulevant de nombreux questionnements. Ce rapprochement entre Sciences de l'Education et Sciences Pour l'Ingénieur que nous pensions être ponctuel est appelé à se poursuivre au travers de nouveaux chantiers mettant en jeu les capacités individuelles et collectives à faire évoluer l'existant et à proposer des modes originaux de formation. Si le travail à réaliser est important, gageons qu'au moins nous serons plus éclairés quant à la façon de jauger la pertinence des nos idées.

Références bibliographiques

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