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La 6ème Biennale

Contribution longue recherchée

Atelier : Le sujet apprenant et communicationnel. L'individualisation aide-t-elle le sujet à se construire ?

Titre :	L'échange symbolique et le développement cognitif des enfants sourds : une proposition d'intervention éducationnelle
Auteurs :	POKER, Rosimar Bortolini

Texte :
Quand on observe les sourds dans leurs relations quotidiennes on s'aperçoit clairement de la limitation de leurs possibilités d'interaction. Soit dans l'ambiance familiale, soit dans l'ambiance scolaire ils se trouvent dans une situation d'isolément. Leurs opinions ne sont presque pas considérées, ils ne sont pas appelés à participer aux argumentations, à donner leurs avis et leurs demandes sont répondues de la manière la plus simple et la plus rapide. Et plus encore, les sourds n'ont pas d'accès ou comprennent mal les multiples informations et les explications introduites par la culture orale ce les emmène à présenter une connaissance équivoquée ou incomplète des événements et des phénomènes de la réalité. Ces complications provoquent chez les sourds un retard cognitif de leur capacité de représenter le réel, de reconstruire et d'organiser les faits et leur distance dans l'espace et dans le temps. L'absence de la domination d'un instrument symbolique qui permet l'échange du sujet avec son milieu associée à une ambiance pauvre en sollicitations nuisent à l'exercice de la capacité représentative du sourd et, en conséquence, compromettent son développement cognitif ce qui l'emmène progressivement à une situation d'écartement qui renforce encore plus son retard cognitif. Considérant ces commentaires exprimés au-dessus on soutient que l'école se constitue une institution privilégiée capable de changer cette situation. À travers d'elle et de ses professeurs le sourd pourrait être sollicité adéquatement ce qui augmenterait son développement cognitif, surmontant la situation de retard cognitif, dans laquelle il se trouve, brisant le cycle qui l'emmène à l'écartement et à la stigmatisation. On doit se demander donc: n'importe quelle école ou quelque méthode d'enseignement scolaire pourraient donner ce résultat ? Il nous semble que la réponse est négative. Enfin, si l'enseignement traditionnel et uniforme ne réussit pas à résoudre la situation du retard cognitif des élèves Qui écoutent comment pourra-t-il résoudre le retard de ceux Qui ont des besoins spéciaux, comme les sourds ? En présence de la réalité décrite on observe le besoin de se créer et de développer une proposition éducationnelle pour le sourd fondée sur la présupposition théorique de Piaget Qui considère l'importance de l'échange symbolique comme un élément indispensable de la réorganisation de la connaissance du sujet au niveau de la représentation. Différemment des pratiques pédagogiques existantes, cette proposition prétend proportionner au sourd des conditions de surmonter le retard cognitif dans lequel il se trouve. On a parti de la présupposition de que la réversion de la situation du retard cognitif chez les élèves sourds, seulement arriverait si la pratique pédagogique leur appliquée était réorganisée avec le but de les obliger à exercer leur capacité représentative, au moyen de différentes formes de manifestation symbolique, pour que les élèves sourds puissent acquérir des conditions de "comprendre" mettant en exercice le mécanisme de l'abstraction réfléchie. La compréhension de l'importance de la fonction symbolique pour la construction de l'intelligence conceptuelle permet vérifier que le retard cognitif présenté par le sourd ne s'attache directement pas à la surdité, mais à méconnaissance de ses besoins spécifiques relatifs à sa manière de se communiquer et d'interagir avec l'ambiance au niveau symbolique. L'ambiance dans laquelle le sourd est inséré surtout à l'école à mesure qu'elles ne lui offrent pas de conditions adéquates à l'établissement des échanges symboliques avec le milieu physique et social n'exercent pas ni provoquent sa capacité représentative. En conséquence le développement de son raisonnement conceptuel est compromis. On constate donc que la nature du problème cognitif du sourd se rapporte directement à la déficience des échanges symboliques, c'est-à-dire, au milieu il n'y a pas de sollicitations capables d'exiger des coordinations mentales chaque fois plus élaborées, ce qui pourrait favoriser le mécanisme de l'abstraction réfléchie. Pour cette raison, malgré le bon développement de son action à l'étage de son organisation pratique l'enfant sourd se trouve sérieusement en retard au niveau de la représentation. Cet enfant n'est pas stimulé à faire la reconstitution des coordinations des actions réalisées dans la pratique, au niveau de la représentation, c'est-à-dire, il ne raconte pas de faits absents, ni n'évoque ses actes et expériences vécus ni n'a d'accès aux opinions des autres, ni explique la raison de ses attitudes et aussi il ne formule pas d'hypothèses sur les phénomènes, etc. En somme, le sourd se trouve empêché de développer un raisonnement vraiment conceptuel, ce qui lui permettrait de prendre conscience de la logique subjacente dans ses actions. Dans ce sens la pratique pédagogique doit être organisée avec l'intention de favoriser le but du plan conceptuel et opératoire. Avec cette intention, dans une proposition d'intervention éducationnelle qui privilégie le développement mental le sujet est sollicité à exercer as capacité représentative en évoquant des faits et des événements passés et projetant des actions futures. Ces activités emmènent le sujet à réaliser des coordinations mentales qui vont permettre la compréhension de la réalité de manière chaque fois plus objective et organisée. Une pédagogie qui reconnaît la nécessité de l'usage, le plus tôt possible, d'une autre langue accessible au sourd et lui propose une ambiance qui stimule as capacité représentative au moyen des échanges symboliques, en provoquant et en exigeant des coordinations mentales, peut permettre que la situation de retard soit vaincue. Dans cette direction d'analyse on a organisé une proposition d'intervention éducationnelle qui a engendré des conditions d'échanges symboliques entre le sujet et le milieu, offrant au sujet des conditions de prendre conscience de ses actions, l'obligeant à exercer sa capacité représentative, ce qui lui a permis l'organisation et l'évolution progressive de sa pensée. Pour la réalisation de l'enquête empirique, d'une manière aléatoire, deux groups de sujets ont été organisés (un groupe de contrôle et l'autre qui a participé de l'intervention). Ces sujets ont été évalués avant et après "l'intervention", au moyen des épreuves opératoires et des activités qui ont évalué la capacité de la reconstruction du réel. Dans l'intervention on a donné la priorité au développement de la pensée par des exercices d'échange symbolique, en demandant aux élèves la reconstitution, l'organisation et la narration des faits et des événements dans une séquence logique temporelle, spatiale et casuelle. De différents instruments symboliques tels comme le dessin, la dramaturgie, la mimique, la parole et surtout la Langue des Signaux ont été employés dans l'intervention avec le but d'offrir au sujet des conditions de reconstituer des faits, des histoires et des expériences vécues par lui; aussi d'organiser les données en ordre spatiale et temporelle (relatifs à l'ordre, à la simultanéité et à la durée des événements), de demander des évocations (par des narrations) des actions déjà réalisées par le sujet au passé, de projeter des actions futures, d'expliquer la raison des faits et des phénomènes de la réalité. En somme des activités ont été développées et celles-ci lui ont permis de mener au niveau de la représentation et de la conscience, ses schémas pratiques d'action. Après 75 rencontres réalisées pendant une période de 16 mois, les résultats de l'évaluation ont montré que les sujets qui ont participé du groupe de l'intervention, différemment des ceux du groupe de contrôle, ont évolué, d'une manière significative, dans sa capacité d'organisation représentative du monde et dans son organisation dans les structures cognitives logiques-mathématiques. Les données obtenues dans l'enquête ont confirmé l'hypothèse initiale et ont servi à la construction d'une proposition d'éducation pour les sourds qui peut permettre la domination de la situation du retard cognitif des gens concernés. Les résultats permettent la défense de l'idée qui propose qu'une stratégie d'intervention pédagogique adéquate doit considérer non seulement la spécificité du problème des sourds, mais aussi les procès généraux de l'organisation et de l'évolution de la connaissance. On remarque donc que la situation de retard cognitif dans laquelle le sourd se trouve peut être due à la forme particulière de conduire son éducation. Et cela parce que les théories qui sont les bases des méthodes d'enseignement qui sont utilisées à l'éducation des sourds n'offrent pas d'ambiance favorable à la réalisation d'échanges symboliques, car ces théories désignent le déficit linguistique comme responsable du retard cognitif, elles donnent trop d'emphase à l'acquisition de la parole d'une manière mécanique comme donnent beaucoup d'emphase aussi aux contenus des cours scolaires qui sont enseignés d'une manière informative et avec imposition. C'est dans l'exercice de la capacité représentative du sourd par la réalisation d'échanges symboliques qui se trouve as réelle nécessité pour surmonter la situation du retard ou il se trouve. Les résultats des évaluations réalisées après l'intervention, avec les sujets du groupe de contrôle et avec ceux du groupe d'intervention, ont mené à la confirmation de l'hypothèse initiale que disait que les échanges symboliques et l'exercice de l'activité représentative, favorisent d'une manière significative le développement de la pensée, en direction au concept. Cela a été prouvé par les résultats suivants: la situation cognitive des sujets do groupe de l'intervention, différemment des ceux du groupe de contrôle, a progressé d'une manière significative. Ils ont réussi à s'organiser et à insérer les éléments de la réalité dans un tout cohérent et logique, d'une manière réversible. Une autre donnée révélée par l'enquête est que, en principe, l'élève sourd a besoin d'un instrument symbolique, propre pour pouvoir se communiquer avec l'autre et être communiqué. Cependant, la domination d'un instrument linguistique adéquat seulement n'est pas suffisant pour promouvoir le développement cognitif d'un élève sourd. On doit relever avec cette affirmation que l'acquisition d'une langue est nécessaire mais pas suffisant au développement de la pensée. Peut-être cet aspect-là soit le plus important dans l'éducation des sourds, plus que l'acquisition d'une langue, ils ont besoin d'une ambiance riche en sollicitations adéquates à leurs nécessites, comme tous les enfants et n'importe lequel. On n'a pas l'intention de minimiser l'importance d'une langue dans une situation éducationnelle qui s'oriente vers le développement cognitif. Toutefois, même si la limitation d'ordre linguistique est résolue par l'usage d'une langue accessible à lui, comme c'est le cas de la Langue des Signaux, on ne peut pas être sûr que le sujet sera stimulé d'une manière cognitive. Il est indispensable que "l'usage adéquat de la langue" arrive, peu important laquelle, pour que le sujet ait la possibilité d'échanger symboliquement avec le milieu. On peut donc conclure qu'une intervention Qui reconnaît la nécessité d'un support linguistique pour la communication du sourd et qui donne des conditions d'un apprentissage significatif gère le mécanisme des abstractions réfléchies. Dans ce processus le sujet prend conscience de ses actions et, en conséquence, il développe sa pensée et aussi son langage, en organisant le réel de manière chaque fois plus objective et coordonnée. Remarque : Appui financier pour la participation à la biennale de FUNDUNESP-S.P./Brésil.

Texte :

Quand on observe les sourds dans leurs relations quotidiennes on s'aperçoit clairement de la limitation de leurs possibilités d'interaction. Soit dans l'ambiance familiale, soit dans l'ambiance scolaire ils se trouvent dans une situation d'isolément. Leurs opinions ne sont presque pas considérées, ils ne sont pas appelés à participer aux argumentations, à donner leurs avis et leurs demandes sont répondues de la manière la plus simple et la plus rapide. Et plus encore, les sourds n'ont pas d'accès ou comprennent mal les multiples informations et les explications introduites par la culture orale ce les emmène à présenter une connaissance équivoquée ou incomplète des événements et des phénomènes de la réalité.
Ces complications provoquent chez les sourds un retard cognitif de leur capacité de représenter le réel, de reconstruire et d'organiser les faits et leur distance dans l'espace et dans le temps.
L'absence de la domination d'un instrument symbolique qui permet l'échange du sujet avec son milieu associée à une ambiance pauvre en sollicitations nuisent à l'exercice de la capacité représentative du sourd et, en conséquence, compromettent son développement cognitif ce qui l'emmène progressivement à une situation d'écartement qui renforce encore plus son retard cognitif.
Considérant ces commentaires exprimés au-dessus on soutient que l'école se constitue une institution privilégiée capable de changer cette situation. À travers d'elle et de ses professeurs le sourd pourrait être sollicité adéquatement ce qui augmenterait son développement cognitif, surmontant la situation de retard cognitif, dans laquelle il se trouve, brisant le cycle qui l'emmène à l'écartement et à la stigmatisation.
On doit se demander donc: n'importe quelle école ou quelque méthode d'enseignement scolaire pourraient donner ce résultat ?
Il nous semble que la réponse est négative. Enfin, si l'enseignement traditionnel et uniforme ne réussit pas à résoudre la situation du retard cognitif des élèves Qui écoutent comment pourra-t-il résoudre le retard de ceux Qui ont des besoins spéciaux, comme les sourds ?
En présence de la réalité décrite on observe le besoin de se créer et de développer une proposition éducationnelle pour le sourd fondée sur la présupposition théorique de Piaget Qui considère l'importance de l'échange symbolique comme un élément indispensable de la réorganisation de la connaissance du sujet au niveau de la représentation. Différemment des pratiques pédagogiques existantes, cette proposition prétend proportionner au sourd des conditions de surmonter le retard cognitif dans lequel il se trouve.
On a parti de la présupposition de que la réversion de la situation du retard cognitif chez les élèves sourds, seulement arriverait si la pratique pédagogique leur appliquée était réorganisée avec le but de les obliger à exercer leur capacité représentative, au moyen de différentes formes de manifestation symbolique, pour que les élèves sourds puissent acquérir des conditions de "comprendre" mettant en exercice le mécanisme de l'abstraction réfléchie.
La compréhension de l'importance de la fonction symbolique pour la construction de l'intelligence conceptuelle permet vérifier que le retard cognitif présenté par le sourd ne s'attache directement pas à la surdité, mais à méconnaissance de ses besoins spécifiques relatifs à sa manière de se communiquer et d'interagir avec l'ambiance au niveau symbolique. L'ambiance dans laquelle le sourd est inséré surtout à l'école à mesure qu'elles ne lui offrent pas de conditions adéquates à l'établissement des échanges symboliques avec le milieu physique et social n'exercent pas ni provoquent sa capacité représentative. En conséquence le développement de son raisonnement conceptuel est compromis.
On constate donc que la nature du problème cognitif du sourd se rapporte directement à la déficience des échanges symboliques, c'est-à-dire, au milieu il n'y a pas de sollicitations capables d'exiger des coordinations mentales chaque fois plus élaborées, ce qui pourrait favoriser le mécanisme de l'abstraction réfléchie.
Pour cette raison, malgré le bon développement de son action à l'étage de son organisation pratique l'enfant sourd se trouve sérieusement en retard au niveau de la représentation. Cet enfant n'est pas stimulé à faire la reconstitution des coordinations des actions réalisées dans la pratique, au niveau de la représentation, c'est-à-dire, il ne raconte pas de faits absents, ni n'évoque ses actes et expériences vécus ni n'a d'accès aux opinions des autres, ni explique la raison de ses attitudes et aussi il ne formule pas d'hypothèses sur les phénomènes, etc. En somme, le sourd se trouve empêché de développer un raisonnement vraiment conceptuel, ce qui lui permettrait de prendre conscience de la logique subjacente dans ses actions.
Dans ce sens la pratique pédagogique doit être organisée avec l'intention de favoriser le but du plan conceptuel et opératoire. Avec cette intention, dans une proposition d'intervention éducationnelle qui privilégie le développement mental le sujet est sollicité à exercer as capacité représentative en évoquant des faits et des événements passés et projetant des actions futures. Ces activités emmènent le sujet à réaliser des coordinations mentales qui vont permettre la compréhension de la réalité de manière chaque fois plus objective et organisée.
Une pédagogie qui reconnaît la nécessité de l'usage, le plus tôt possible, d'une autre langue accessible au sourd et lui propose une ambiance qui stimule as capacité représentative au moyen des échanges symboliques, en provoquant et en exigeant des coordinations mentales, peut permettre que la situation de retard soit vaincue.
Dans cette direction d'analyse on a organisé une proposition d'intervention éducationnelle qui a engendré des conditions d'échanges symboliques entre le sujet et le milieu, offrant au sujet des conditions de prendre conscience de ses actions, l'obligeant à exercer sa capacité représentative, ce qui lui a permis l'organisation et l'évolution progressive de sa pensée.
Pour la réalisation de l'enquête empirique, d'une manière aléatoire, deux groups de sujets ont été organisés (un groupe de contrôle et l'autre qui a participé de l'intervention). Ces sujets ont été évalués avant et après "l'intervention", au moyen des épreuves opératoires et des activités qui ont évalué la capacité de la reconstruction du réel.
Dans l'intervention on a donné la priorité au développement de la pensée par des exercices d'échange symbolique, en demandant aux élèves la reconstitution, l'organisation et la narration des faits et des événements dans une séquence logique temporelle, spatiale et casuelle.
De différents instruments symboliques tels comme le dessin, la dramaturgie, la mimique, la parole et surtout la Langue des Signaux ont été employés dans l'intervention avec le but d'offrir au sujet des conditions de reconstituer des faits, des histoires et des expériences vécues par lui; aussi d'organiser les données en ordre spatiale et temporelle (relatifs à l'ordre, à la simultanéité et à la durée des événements), de demander des évocations (par des narrations) des actions déjà réalisées par le sujet au passé, de projeter des actions futures, d'expliquer la raison des faits et des phénomènes de la réalité. En somme des activités ont été développées et celles-ci lui ont permis de mener au niveau de la représentation et de la conscience, ses schémas pratiques d'action.
Après 75 rencontres réalisées pendant une période de 16 mois, les résultats de l'évaluation ont montré que les sujets qui ont participé du groupe de l'intervention, différemment des ceux du groupe de contrôle, ont évolué, d'une manière significative, dans sa capacité d'organisation représentative du monde et dans son organisation dans les structures cognitives logiques-mathématiques.
Les données obtenues dans l'enquête ont confirmé l'hypothèse initiale et ont servi à la construction d'une proposition d'éducation pour les sourds qui peut permettre la domination de la situation du retard cognitif des gens concernés. Les résultats permettent la défense de l'idée qui propose qu'une stratégie d'intervention pédagogique adéquate doit considérer non seulement la spécificité du problème des sourds, mais aussi les procès généraux de l'organisation et de l'évolution de la connaissance.
On remarque donc que la situation de retard cognitif dans laquelle le sourd se trouve peut être due à la forme particulière de conduire son éducation. Et cela parce que les théories qui sont les bases des méthodes d'enseignement qui sont utilisées à l'éducation des sourds n'offrent pas d'ambiance favorable à la réalisation d'échanges symboliques, car ces théories désignent le déficit linguistique comme responsable du retard cognitif, elles donnent trop d'emphase à l'acquisition de la parole d'une manière mécanique comme donnent beaucoup d'emphase aussi aux contenus des cours scolaires qui sont enseignés d'une manière informative et avec imposition.
C'est dans l'exercice de la capacité représentative du sourd par la réalisation d'échanges symboliques qui se trouve as réelle nécessité pour surmonter la situation du retard ou il se trouve.
Les résultats des évaluations réalisées après l'intervention, avec les sujets du groupe de contrôle et avec ceux du groupe d'intervention, ont mené à la confirmation de l'hypothèse initiale que disait que les échanges symboliques et l'exercice de l'activité représentative, favorisent d'une manière significative le développement de la pensée, en direction au concept. Cela a été prouvé par les résultats suivants: la situation cognitive des sujets do groupe de l'intervention, différemment des ceux du groupe de contrôle, a progressé d'une manière significative. Ils ont réussi à s'organiser et à insérer les éléments de la réalité dans un tout cohérent et logique, d'une manière réversible.
Une autre donnée révélée par l'enquête est que, en principe, l'élève sourd a besoin d'un instrument symbolique, propre pour pouvoir se communiquer avec l'autre et être communiqué. Cependant, la domination d'un instrument linguistique adéquat seulement n'est pas suffisant pour promouvoir le développement cognitif d'un élève sourd.
On doit relever avec cette affirmation que l'acquisition d'une langue est nécessaire mais pas suffisant au développement de la pensée. Peut-être cet aspect-là soit le plus important dans l'éducation des sourds, plus que l'acquisition d'une langue, ils ont besoin d'une ambiance riche en sollicitations adéquates à leurs nécessites, comme tous les enfants et n'importe lequel.
On n'a pas l'intention de minimiser l'importance d'une langue dans une situation éducationnelle qui s'oriente vers le développement cognitif. Toutefois, même si la limitation d'ordre linguistique est résolue par l'usage d'une langue accessible à lui, comme c'est le cas de la Langue des Signaux, on ne peut pas être sûr que le sujet sera stimulé d'une manière cognitive. Il est indispensable que "l'usage adéquat de la langue" arrive, peu important laquelle, pour que le sujet ait la possibilité d'échanger symboliquement avec le milieu.
On peut donc conclure qu'une intervention Qui reconnaît la nécessité d'un support linguistique pour la communication du sourd et qui donne des conditions d'un apprentissage significatif gère le mécanisme des abstractions réfléchies. Dans ce processus le sujet prend conscience de ses actions et, en conséquence, il développe sa pensée et aussi son langage, en organisant le réel de manière chaque fois plus objective et coordonnée.

Remarque : Appui financier pour la participation à la biennale de FUNDUNESP-S.P./Brésil.