INTRODUÇÃO
Projetos que contemplam a avaliação institucional são atuais e instigantes, no cenário educacional brasileiro. O enfrentamento deste desafio é uma tarefa recente para a Universidade, e precisa ser conduzida de forma efetiva. Isto inclui a elaboração coletiva de um projeto, com definições claras quanto ao objeto, tempo, espaço, prioridades, critérios e estratégias da avaliação institucional.
Tal procedimento faz com que a Universidade mantenha a ligação com a sociedade que a envolve, e à qual precisa "prestar contas" da sua ação. Segundo Fagundes,
quando se desconhece esse entrelaçamento da universidade com a sociedade, corre-se o risco de ater-se apenas ao manifesto, àquilo que o fenômeno mesmo revela e, deste modo, passar ao largo daquilo que o fenômeno esconde, tomando as aparências deste pela totalidade concreta. (1988, p. 16)
A comunicação que propomos resulta de uma pesquisa, cujo objetivo é avaliar a Faculdade de Educação da UERJ, na ótica dos membros da sua comunidade acadêmica - professores, estudantes e servidores técnico-administrativos. Pretende, ainda, alicerçar o espaço de construção de um Programa de Avaliação Institucional, a ser continuadamente desenvolvido na Unidade Acadêmica.
Percebemos, no decorrer da investigação, que as referências à Didática eram freqüentes - tanto explícita quanto implicitamente, no processo de coleta de dados efetuada. Assim sendo, a transformamos em uma das grandes linhas temáticas da análise. Vamos, portanto, "mergulhar" nas representações sociais evidenciadas pelos estudantes de Pedagogia, com relação a este componente curricular que consideramos essencial na formação de educadores.

O PROCEDIMENTO INVESTIGATIVO
A pesquisa a que nos referimos anteriormente tem, como referencial teórico, a Teoria das Representações Sociais. Serge Moscovici conceituou-as como "uma modalidade de conhecimento particular que tem por função a elaboração de comportamentos e a comunicação entre indivíduos." (1978, p.26)
Existe, portanto, uma relação clara entre a construção das representações sociais e os processos que compõem a interação grupal, como se dá nas instituições.
Ao estudar as funções das representações sociais Abric (1998, p.28-30) destaca uma que tem significado especial para o estudo da Avaliação Institucional. Trata-se da função de orientação, determinadora de comportamentos e práticas, como os que buscamos caracterizar no processo de avaliação.
Até mesmo a "mobilidade" natural das instituições pode ser compatibilizada com o estudo das representações sociais. Ao destacar-lhes o desdobramento em face figurativa e face simbólica, Moscovici (op.cit., p.65) afirma que elas fazem "...compreender em toda figura um sentido e em todo sentido uma figura." À duplicação do sentido pela figura, materializando-o, Moscovici chamou objetivação. À duplicação da figura pelo sentido, interpretando-a, intitulou ancoragem.
Tal duplicidade dialética sustenta os componentes de construção e de reconstrução do ato de representar. Nem se trata de reproduzir a realidade inalterada, numa fotografia estática, nem de um processo de criação de nova realidade por parte de um indivíduo ou grupo, de maneira dissociada da História.
Moscovici, ao falar das representações sociais, afirma que elas são criadas para "transformar algo não familiar, ou a própria não familiaridade, em familiar." (1984, p. 23-4). A incorporação do novo (ou não familiar) ao universo conhecido (ou consensual), promove a criação da realidade social. O ainda desconhecido provoca, no homem, sentimentos de estranheza e perplexidade, criando a demanda de processo que o tornem socialmente conhecido e real.
Segundo o autor, as representações sociais desempenham este papel, fazendo o mundo cotidiano mais conhecido, mas não menos interessante e desafiador.
A ancoragem consiste em integrar cognitivamente um objeto representado a um sistema de pensamento social que já existe, alterando-o de alguma forma. O termo escolhido para designar o processo - ancoragem - mostra o acolhimento ou "recepção" desse objeto pelo "terreno" já existente.
De acordo com Moscovici, trata-se de classificar, de nomear "coisas que não são classificadas nem denominadas, são estranhas, não existentes e ao mesmo tempo ameaçadoras." (1984, p. 30).
A objetivação permite dar uma "forma" ao conhecimento acerca do objeto, tornando concreto, quase tangível, o conceito abstrato, "materializando a palavra" (Jodelet in Moscovici, 1984 a).
Para Moscovici "objetivar é descobrir a qualidade icônica de uma idéia ou ser imprecisos, reproduzir um conceito em uma imagem." (1984, p. 38).
A título de exemplificação, podemos dizer que, quando os nossos entrevistados falavam em professores que "tinham ou não tinham didática", evidenciavam o processo de objetivação. Quando associavam a Didática "um dom recebido", no entanto, o processo presente é a ancoragem.
Nortearam a opção pela metodologia dois princípios: as considerações empíricas e o sistema teórico que subentende e justifica a pesquisa. Optamos pela conjugação de uma adaptação da "Indução por Cenário Ambíguo" (ISA), criada por Pascal Moliner, com entrevistas semi-estruturadas, ás quais aplicamos a Análise do Discurso.
Moliner é um dos teóricos preocupados com a questão metodológica. de investigação das representações sociais, enfatizando a importância do conhecimento do núcleo central das mesmas. Afirma que ele tem forte capacidade associativa, relacionando-se com outros elementos componentes da representação.
Segundo o autor, o ISA pode fazer o levantamento da participação de cada elemento no núcleo das representações sociais e a identificação ou delineamento da composição desse núcleo central..
Esta é a razão pela qual nós nos esforçamos por desenvolver um método que seja de simples utilização, que permita formular hipóteses de centralidade e que permita uma validação experimental dessas hipóteses pela colocação em evidência de diferenças qualitativas entre os elementos centrais e os demais elementos da representação. (Moliner, 1993, p.10).
Entre o núcleo da representação e o objeto representado existe, portanto, uma dupla relação: os laços simbólicos estabelecidos entre eles e a impossibilidade de dissociar as cognições centrais, da sua representação.
O pressuposto norteador da pesquisa é de que os professores, servidores e estudantes da Faculdade de Educação da UERJ elaboram, em relação à referida instituição, uma "tela representacional", imagética e parcialmente inconsciente, expressa através das várias formas de linguagem.
O desvelamento dessas representações pode ser extremamente útil à avaliação institucional: permitirá o estabelecimento de um campo de conhecimento e de intervenção institucionais.
Criamos dois instrumentos, para instituir o "cenário ambíguo" que dá título à metodologia. Eles eram similares, apresentando vinte itens que enunciavam asserções sobre a instituição. Diferiam em um aspecto, contudo: o instrumento A identifica a instituição descrita como a Faculdade de Educação da UERJ; o instrumento B apresenta as mesmas características como pertencentes a uma faculdade de educação em termos genéricos.
Os formulários solicitavam que, dos vinte itens, fossem selecionados os sete mais significativos, relativamente à instituição mencionada, e que eles fossem graduados, do menos para o mais importante.
Aplicado o instrumento a 490 estudantes da Faculdade de Educação (metade da amostra preencheu o instrumento A e a outra metade, o instrumento B), verificamos as hipóteses elaboradas, delimitando o campo representacional acerca da instituição.
Dos vinte itens que compunham o formulário da pesquisa, quatro eliciaram respostas ligadas à Didática, quando comentados pelos entrevistados.
O quadro abaixo apresenta esses itens, com a freqüência bruta e o percentual de escolha entre os 490 estudantes que preencheram o referido formulário.

ANÁLISE DO DISCURSO: OUVINDO A "VOZ" DOS ESTUDANTES
Quando optamos pela metáfora da "voz dos estudantes", estamos utilizando uma expressão de Mc Laren, ao preconizar o "primado da voz" . Recorre a um conceito de "voz" em Giroux, que bastante se aproxima da dialogicidade proposta por Paulo Freire: "conjunto de significados multifacetados e interligados, através do qual os alunos e professores se engajam num diálogo ativo" (1997, p. 251).
Mais adiante afirma que "a voz do professor reflete os valores , ideologias e princípios estruturais que os professores usam para entender e mediar as histórias, culturas e subjetividades dos estudantes" (op. cit., p.253).
No intuito da escuta dessa voz optamos pela metodologia da entrevista semi-estruturada, bastante cabível ao estudo das representações sociais, e que permite a obtenção do discurso ao qual se aplicou uma variação da Análise do Discurso. A flexibilidade e possibilidade de articulação tornaram-na um método atraente para quem estuda as representações sociais.
Entrevistamos 50 estudantes do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UERJ - selecionados aleatoriamente da amostra de 490 alunos que responderam ao instrumento da pesquisa - e, ao criar as categorias de análise cabíveis à pesquisa, uma das temáticas surgidas foi a Didática. Os estudantes falavam dela explicitamente - "há professores que não têm didática nenhuma..." - ou implicitamente - "acho que o nosso curso devia dar, assim mais recursos pra gente aprender a ensinar melhor...".
Da redundância de enunciações nos discursos, pudemos criar categorias amplas, dentro da temática. Delas escolhemos, para este trabalho, o conceito de Didática para estes estudantes.
"Recortamos", da transcrição literal das entrevistas realizadas, todas as falas que se relacionavam à Didática. Pudemos perceber claramente como as representações sociais afetam atitudes, desenham comportamentos, já que trazem em seu bojo juízos de valor.
Ao dizer que "um professor tem didática nas suas aulas", por exemplo, discurso freqüente dos entrevistados, o que subjaz é um conceito positivo, de aula bem estruturada, eficaz, prazerosa, ou outros adjetivos que se possa atribuir.
Sobre isso afirma Guareschi:
É nossa percepção que a dimensão valorativa, ética, jamais pode ser separada das ações e, por isso, de uma maneira ou outra, ela está presente tanto processo de construção das RS - representações sociais - como em sua estrutura. Perder a dimensão da não-neutralidade dos processos e representações é empobrecer e mistificar tanto a uns como outras (1982, p. 45).
É necessário, ainda, um comentário sobre a possibilidade de detectar-se as representações sociais através da análise do discurso (AD), metodologia que trata dos processos de constituição do fenômeno lingüístico.
Eni Orlandi (1987), usando uma terminologia de Marandin, afirma que a análise do discurso é
uma "colagem teórica" (dado o empréstimo selvagem de noções a corpos teóricos heterogêneos) e uma "bricolage prática" (...) mas essas colagens e bricolages são possíveis por causa de um certo número de teses (implícitas) sobre a língua, a enunciação, a história... ( p. 177).
Em outra obra (1996) chama a análise do discurso de "disciplina de entremeio", por ser "não positiva, ou seja, ela não acumula conhecimentos meramente, pois discute seus pressupostos continuamente" (p. 23).
Em um terceiro texto, a autora afirma que
A relação do sujeito com o que se diz, ou seja, com o seu discurso, é complexa e não podemos abordá-la de maneira mecanicista e automática. Dessa forma, para encontrarmos as regularidades e a unidade no discurso, é preciso abrir mão de princípios categórico, de generalizações abstratas. Há regularidades e há unidade, mas elas são de outra natureza. (1993, p. 76).
Entendemos que "texto" é a unidade de análise do discurso, e é definido como "unidade complexa de significação, consideradas as condições de sua produção. O texto se constitui, portanto, no processo de interação." (Orlandi, 1993, p. 21). Ele é constituído, nesta abordagem, por enunciados, em vez de palavras escritas. Os enunciados marcam as diferentes posições do sujeito no texto Orlandi fala, portanto, de três tipos de relações que ocorrem no interior do "texto":
- relações de força, os lugares sociais e posições relativas dos interlocutores. Segundo Orlandi (1989, p. 130), "o lugar de onde falam os sujeitos é constitutivo do que eles dizem e está representado - mas transformado imaginariamente - nas suas falas".
- relações de antecipação, através das quais o locutor como que "experimenta" a posição do ouvinte, partindo da sua própria posição. Isso permite a regulação da possibilidade de respostas e a direção das argumentações.
- relações de sentido, ou intertextualidade. O texto nasce de outro e aponta para um terceiro, formando um "continuum". Além do mais, pode ser relacionado às suas paráfrases. Ele nunca é o único texto que poderia ser produzido naquelas condições.
O texto que analisamos foi composto, portanto, das "vozes" dos estudantes do curso de Pedagogia, como já foi dito. Queríamos delinear um conceito de Didática, através dos sentidos por eles produzidos.

CONCLUSÃO: COM A PALAVRA, OS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA
Para sistematizar a "escuta" das falas dos estudantes, através da Análise do Discurso, listamos todas as respostas obtidas, a partir dos itens do instrumento apresentados no Quadro 1, e que se relacionavam á Didática..
Apresentamos, a seguir, os quatro conteúdos mais freqüentes, relativos a cada item. Eles foram enunciados de formas diferentes, portanto selecionamos uma "forma discursiva padrão", mais freqüente nas respostas, para ilustrar os resultados.

QUADRO 2 : RESPOSTAS RELATIVAS À DIDÁTICA, DE ACORDO COM OS ITENS DO INSTRUMENTO DA PESQUISA.

Vamos registrar algumas observações, a título de conclusões preliminares. É conveniente ressaltar a riqueza do material obtido, que permite diversos desdobramentos de análise.
Em primeiro lugar, é fácil perceber, alguns discursos que apontam a Didática como uma espécie de objeto, aquilo que o professor precisa ter, para ser bom no que faz; outros, como uma espécie de "manual prático de dar aulas", composto de uma série de métodos e técnicas, operacionalizados em "passos formais", a clássica "receita de bolo".
A expectativa relativamente a essa área de conhecimento indica que os alunos pensam que ela os fará mais organizados, ou de que as aulas dessa disciplina deveriam ser melhores, já que o conteúdo é de simples aprimoramento da prática em sala de aula.
Este conceito de "aula" é bastante estrito, já que entendemos que ela deve transcender o espaço geográfico da sala, buscando a instituição de múltiplos espaços educativos.
Pode-se perceber, também, uma questão séria, relativa ao conteúdo da disciplina: ele é redundante e superposto ao de algumas outras: limita-se ao estudo de teorias psicológicas, ou enfatiza apenas as questões da avaliação da aprendizagem.
Finalmente, destaca-se a falta de maior fundamentação filosófico-epistemológica e política, percebida pelos alunos, quando indicam que a Didática "não tem fundamentação", ou que ela "critica a escola, mas não apresenta soluções ou alternativas".
Alguns conteúdos fundantes das representações sociais da didática enfatizaram o clássico "dom do magistério", aquilo que faz o "ensinar como arte", e que a Didática apenas complementa.
A analogia com os conteúdos dos chamados "Fundamentos da Educação" - Psicologia, Filosofia e Sociologia da Educação - mostra novamente a redundância de conteúdos ( e também de bibliografia, fato ressaltado por vários entrevistados).
Finalmente, um aspecto sério é a dissociação entre o que a Didática apresenta como "teoria" e a prática do professor. Os alunos aspiravam pela interação da Didática com outras duas disciplinas do currículo do Curso de Pedagogia: a Prática de Ensino e a Pesquisa.
Tudo isto nos remete a um trabalho clássico de Candau (1994). A autora critica a existência de uma didática instrumental
concebida como um conjunto de conhecimentos técnicos sobre o "como fazer" pedagógico, conhecimentos estes apresentados de forma universal e, conseqüentemente, desvinculados dos problemas relativos ao sentido e aos fins da educação, dos conteúdos específicos, assim como do contexto sócio-cultural concreto em que foram gerados. (p. 13-14).

Em oposição a este modelo ela propõe uma "didática fundamental" que assume a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e coloca a articulação das dimensões: técnica, humana e política, no centro configurador de sua temática." (Candau, 1984, p. 21).
O que "ouvimos" dos estudantes, denotava claramente a instrumentalidade do conceito de Didática, com tudo que nele se critica, como a estrutura funcionalista do seu conteúdo, a falsa neutralidade, a dissociação da realidade e a busca mecânica da "eficiência", entre outras.
Veiga (in Oliveira, 1993) formula um outro conceito de Didática, que muito nos agrada
uma das disciplinas pedagógicas dos cursos de formação de professores, de natureza teórico-prática, voltada para a compreensão do processo de ensino em suas múltiplas determinações. Com base em seus vínculos com a pedagogia, a didática generaliza processos e procedimentos obtidos na investigação das matérias específicas, das ciências que dão embasamento ao ensino e à aprendizagem e das situações concretas da prática pedagógica que ocorre na dinâmica interna da sala de aula. (p. 79-80).

Não fica submetida, portanto, ao âmbito das metodologias "assepticamente" oferecidas como orientação aos alunos. Da mesma forma, prevê possibilidades vivas de articulação entre a teoria e a prática, sintetizando idéias e fazeres. Recorre, assim, às demais ciências da Educação, sem abdicar do seu conteúdo específico.
Essa Didática contribui verdadeiramente para a formação do professor, tornando-se indispensável em um Currículo de Pedagogia que busca, como dizia o mestre Paulo Freire em entrevista dada a Moacir Gadotti (1991, p. 140):
Essa pedagogia que a gente quer construir com a juventude que vai fazer a pedagogia nova, com os jovens que, daqui a pouco, também vão escrever seus livros e construir uma pedagogia revolucionária, certamente não será uma pedagogia rançosa...

Referências Bibliográficas

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CANDAU, V. M. (org.).(1984). A Didática em Questão. Petrópolis, Vozes ; (org.). (1994). Rumo a uma Nova Didática Petrópolis, Vozes.
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GADOTTI, M. (1991);.Convite à leitura de Paulo Freire. SP, Scipione.
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