- la conception et l'animation des stages de formation continuée pour les 96 écoles engagées dans notre dispositif,
- la conception et l'animation des stages à destination des 60 " accompagnateurs- recherchent " recrutés essentiellement parmi les conseillers pédagogiques des circonscriptions,
- le pilotage général de la recherche pendant trois années (colloques annuels, clôture, bilan académique, réunions nationales de confrontation)
- L'accompagnement de plusieurs écoles du début à la fin.

Il nous a donc été indispensable d'élaborer en les pratiquant, voire d'inventer des pratiques d'accompagnement et de les rendre immédiatement utilisables par d'autres.
De plus, nous en avons fait un objet d'étude au sein du collectif des accompagnateurs et un objet potentiel de recherche pour notre groupe de pilotage.
Nous tentons de rendre compte ici de nos premières avancées.

Essai de modélisation de l'accompagnement

Plutôt qu'opposer chaque terme en forme de duels, nous proposons de les organiser en " résonance ", en vue de créer des liens entre les pratiques pédagogiques, les pratiques de recherche et les pratiques de formation.
Au centre de l'espace ainsi délimité par les pratiques et les liens qui les unissent nous situons le lieu de " l'accompagnement ".
Il nous aidera à définir cette notion dans le champ des métiers de la relation et de nommer pour la recherche, pour la formation et pour l'enseignement de nouveaux gestes professionnels. Ensuite, nous tenterons de comprendre comment s'articulent ces différentes pratiques, en se fondant, en se répondant autour d'objets multiples.
Enfin il nous sera utile d'envisager de prolonger les trouvailles au sujet de " l'accompagnement " en les important ailleurs, dans d'autres espaces professionnels, en construisant des cadres inédits à l'occasion de cette pratique.

Tension entre les pratiques de formation et les pratiques de recherche :
C'est à la fois former à la recherche et former par la recherche. Les objets qui matérialisent cette tension sont :
- Le mémoire professionnel de seconde année pour les professeurs des écoles, des lycées, des collèges ou des lycées professionnels.
- Les ateliers d'écriture en formation
- Le travail d'émergence de l'objet d'une recherche en pédagogie
- Le changement de point de vue voire de statut depuis être en formation - puis, être en recherche - jusqu'à de nouveau, être en formation.
- L'alternance des temps et des lieux de production et de dénomination des savoirs.

Tension entre les pratiques de recherche et les pratiques pédagogiques :
C'est penser différemment la recherche sur la pédagogie de la recherche en pédagogie.
Les objets caractéristiques sont les suivants :
- La question de la pertinence de l'usage comme preuve et de la valeur de la preuve scientifique dans l'usage.
- La place et le rôle des savoirs théoriques vis à vis des pratiques ; à savoir, la convocation de ceux-ci pour éclairer les bricolages, les trouvailles, les inventions, mais aussi leur application dans des champs de l'expérience pour la valider ou pour innover.
- L'innovation pédagogique qui s 'enracine dans ce qui précède.

Tension entre les pratiques pédagogiques et les pratiques de formation :
C'est penser former pour (en direction de) la pédagogie et/ou de l'enseignement et penser pouvoir former à partir de l'expérience professionnelle.
- " La pensée enseignante en action " comme compétence professionnelle à développer par le travail de formation
- La réflexivité du praticien à développer avec les pairs après l'action.
- La prise de conscience de l'action, de ses déterminants et de ses effets
- L'explicitation des procédures pour espérer accéder ( rendre lisible pour le sujet et pour le formateur) à la " pensée enseignante en action ".

Nous avons pu mettre en relation les tensions, les objets et avons précisé plusieurs savoirs qui pourraient devenir communs aux différentes pratiques.

Ainsi nous avons extrait des pratiques de formation l'analyse des pratiques professionnelles en ateliers collectifs, réguliers et stables. " La posture " remarquable consiste à pouvoir se mettre en creux tout en restant parfaitement disponible aux sujets en formation.
Ne serait-il pas possible d'envisager de la même manière des ateliers d'analyses de pratiques de recherche et des ateliers d'analyse des pratiques d'apprentissage ?

Pour les pratiques de recherche nous avons extrait les " moments " de la recherche en pédagogie :
- L'annonce pour garantir l'entrée dans un espace/temps cadré, l'engagement du sujet par une mise personnelle à effectuer, par la définition progressive et initiale de l'objet (idée de " pré - texte ").
- Les " écrits navettes " entre accompagnateur et accompagnés qui balisent les durées
- Les rendez-vous structurants (séminaires, colloques, contributions)
- L'expression du travail accompli pour le rendre accessible à d'autres
- La communication comme contrainte qui détermine au moins la forme
- Les reprises comme autant d'occasions de valoriser le chemin déjà parcouru dans un rapport positif à l'expérience et non dans une vision déflectologique face à ce qui manque encore pour atteindre le mieux. La reprise comme moment de pause structurante au cours de laquelle l'action suspendue permet la ressaisie des savoirs de l'expérience et leur confrontation avec d'autres formes de savoirs dont les savoirs savants théoriques. Enfin la reprise comme effort de synchronisation des temps engagés dans le dispositif pour créer des " moments " Les temps dont il est question sont les temps personnels et professionnels, les temps individuels et collectifs, les temps institutionnels de la recherche, de l'école, de la pédagogie…
- La clôture qui peut être considérée comme une reprise particulière avec en plus la nécessité d'achever pour définir un ensemble, pour lire les écarts entre ce qui avait été prévu et ce qui s'est réellement déroulé et pour ramasser les bribes d'un savoir en construction, les étapes d'une histoire et les importer ailleurs, autrement. C'est à cette occasion que peuvent être attestées publiquement ou de façon plus privée les évolutions, acquisitions, marques d'un nouveau statut, d'une identité reconnue. Le chemin vers de nouveaux pairs commence alors, l'expérience achevée ou suspendue regagne l'espace des savoirs disponibles pour affronter les complexités du futur.

De même, ces temps nous semblent utiles pour construire, garantir, piloter des formations ou des apprentissages.

Enfin, les pratiques nous ont enseignés, dans ce cadre, la " posture d'aide " :
Ce n'est pas toujours le savoir qui est en place centrale dans la relation pédagogique. Lorsque surgissent les difficultés d'apprendre ( en particulier mais pas seulement), il serait opportun de donner " la place du Héros" à celui qui apprend. Etre renseigné sur les procédures utilisées, assister au développement de stratégies originales, laisser aller au bout un curriculum a priori inadapté indiqueraient que le pédagogue laisse la place à celui qui est en train d'apprendre.
Toutes ces attitudes sont aussi, de notre point de vue, des compétences de formateur et de co- chercheur en pédagogie.

L'accompagnement vu par les accompagnateurs

En guise d'entrée en matière nous essayerons de comprendre ce qu'accompagner signifie pour les accompagnateurs eux-mêmes, dans le cadre de la recherche " école du XXI° siècle ".

"L'accompagnateur dans cette recherche, un rôle différent de celui de prestataire de service."

Pour ce faire, je croiserai mes propres perspectives de recherche sur la professionnalité dans les métiers de la relation avec les fragments tirés des écrits des acteurs de l'accompagnement.
Cet assemblage, je l'espère, contribuera à dégager des composantes d'un geste professionnel émergent : l'accompagnement d'équipes de professionnels en situation de recherche.

Accompagner signifie à la fois marcher avec et marcher pour sa propre progression.

Toutes les questions posées par une équipe ne se prêtent pas au même accompagnement."

Cela renvoie à un jeu de postures comme "suivre le mouvement" autant que "enclencher, relancer pour une part le mouvement".

C'est donc une posture paradoxale qu'il serait indispensable de travailler : "être avec" et "être seul" ; contribuer au mouvement tout en restant capable de conserver une distance à ce mouvement afin de pouvoir intervenir pour le garantir, le réguler, le mettre en perspective.
Se centrer à la fois sur les compagnons de progression et sur la construction du but afin de ne plus le perdre de vue.
Et si, par hasard, la cohorte bifurque, comprendre autant de l'intérieur que de l'extérieur les enjeux, l'opportunité, le réalisme de ce changement de cap.

"Et, lorsque d'aventure l'impatience resurgit, savoir se retourner, regarder en arrière, mesurer la distance parcourue et s'étonner du chemin parcouru…"

Accompagner, à ce moment de mes travaux en pédagogie, c'est questionner ce que je nomme le "double épistémologique".

"… Et la nécessité pendant chaque réunion de se mettre en double posture de "scripteur - témoin" qui laisse une mémoire fidèle de ce qui s'est passé et de "scripteur - interprétateur qui stimule et fait avancer la réflexion."

Comme si l'accompagnement que nous travaillons et qui nous a toutes et tous travaillés nous renvoyait à des gestes et postures plus habituels de nos professions. Effet "loupe" de ce que tout enseignant ( vu sous l'aspect d'un métier de la relation parmi d'autres) serait amené à faire dans le cadre de l'exercice professionnel : Agir en expert y compris dans les relations avec des personnes dont lui-même.

"Si j'analyse la journée, j'ai négligé le moment d'écriture au profit d'une phase purement orale …"

Ce qui s'apprend alors au cours de cette recherche tient à l'objet émergent de chaque équipe engagée mais aussi à la conscience de soi en action que va devoir développer chaque enseignant, y compris l'accompagnateur.

"Vivre la recherche avec une équipe d'enseignants, (… …) demande une bonne connaissance de ses propres possibilités d'action."

C'est ce que nous possédons en commun avec les membres des équipes que nous accompagnons.

"Il s'agit de concilier des aspirations souvent contradictoires ou paradoxales …"

Parfois, nous sommes démunis face à leurs demandes, désemparés face à leur désarroi car ce qui est nécessaire pour construire une réponse n'est pas encore appris. Faire face à "l'in-su", à "l'in-connu" nous ramène, eux et nous, dans cette dynamique de l'apprentissage où il est question de se risquer quelque part en faisant confiance à un guide metteur en scène.

" … Chercher l'invariant, le général, la loi, ce qui pourra "faire école" ; écarter le singulier qui trébuche, tâtonne, va dans les impasses, chemine par étapes singulières."

Dans ce cadre, nous ne savons pas à l'avance car nous passons avec, en même temps, en similitude de danger et en altérité de destin.

Après l'accompagnement il sera intéressant de travailler l'idée de passeur embarqué "corps et biens" avec ceux qui passent.

L'évolution de la pratique d'accompagnement

Avant, nous proposons des éléments caractéristiques de l'évolution de l'idée et des taches d'accompagnement chez les accompagnateurs à trois moments de la recherche école XXI.
Ces informations proviennent des textes produits par les accompagnateurs au cours de moments de formation de formateurs consacrés à des ateliers d'écriture réflexive.
A cet instant, nous n'avons pas encore réalisé de traitement lexical. Nous vous proposons une compilation des éléments les plus utilisés dans les écrits.

Octobre 1999 : " qu'est-ce que pour vous qu'accompagner une recherche ? "

- faire une analyse de pratiques, croiser les regards, anticiper
- déstructurer celui que l'on accompagne pour qu'il avance
- avoir une démarche scientifique, expérimentale
- être le garant d'un fonctionnement serein
- aider à s'engager, marcher avec, c'est un travail nouveau
- aider à réinventer le travail d'enseignant
- créer une " culture commune ", aider à la mutualisation
- informer, transmettre, être un relais
- aider à écrire pour ralentir, reprendre
- apporter la présence d'une personne non impliquée
- ce n'est pas forcément donner des réponses à toutes les questions
Personne n'a eu encore à faire face à de grosses difficultés, les écoles en sont encore à l'étape du passage de leur projet d'école vers la définition collective d'un objet de recherche.

Février 2001 : " Qu'est-ce qu'accompagner une équipe en recherche ? "

- s'insérer dans un groupe qui existait avant et qui existera après
- créer un lieu tiers, d'abord lieu de parole puis lieu de commun accord
- animer des réunions de travail (prise de parole, reformulation)
- s'engager avec les autres, collectivement
- être dedans et s'obliger à rester dehors
- faire confiance au temps en particulier
- être dans une double posture de témoin et d'interprétateur qui stimule et fait avancer
- aider une équipe à trouver un équilibre qui respecte les différences entre la " destination utile et valorisante " du projet et le chemin à emprunter
- concilier des aspirations souvent contradictoires, parfois paradoxales
- Chercher l'invariant, le général, ce qui pourra " faire école ".
Le premier colloque académique de la recherche a eu lieu. Désormais, les écoles entrent dans le vif du travail : observer, trier, analyser, comprendre, construire pour observer encore. Les premiers essoufflements et blocages apparaissent, l'accompagnateur doit percevoir, encourager.

Avril 2002 : lors de la dernière séance de formation des accompagnateurs de la recherche " école XXI° siècle ", la notion d'accompagnement est définie selon les actions suivantes :

- inviter les équipes d'école à penser les pratiques professionnelles en commun
- privilégier des activités de formation créatrices plutôt que des activités d'information ou de simples transpositions de savoirs pré établis
- Accueillir et privilégier la diversité des entrées en formation, ne plus considérer qu'un enseignant part du même endroit qu'un autre.
- Mettre les apprenants en situation de rupture, de décrochage par rapport à un quotidien " agit " et non pas " pensé".
- Tendre vers une maîtrise des compétences professionnelles et les expliciter
- Avoir recours aux outils de conceptualisation que sont pour une part la langue orale et l'écriture d'autre part.
- Savoir résister à la tentation de penser à la place des équipes, de faire à leur place ou en leur nom
- Assumer le risque, la peur de la nouveauté
- Porter une double exigence qui consiste à la fois à mener l'action, la piloter, indiquer la direction et en même temps à permettre la créativité, favoriser la suspension de l'action, encourager la prise de distance professionnelle en espérant aider ainsi le passage des exigences et attentes individuelles aux réalités de la communauté.

Poursuivons en posant l'accompagnement comme une posture, un geste professionnel qui ne remplace pas ceux qui existent déjà mais qui élargit la palette des relations dans les métiers de la pédagogie, de la recherche et de la formation.

Accompagner et non pas attirer à soi, séduire, capturer ni conduire … Ce qui pose la question du statut du savoir au cœur du compagnonnage. Le savoir s'élabore pour chacun, dans des formes différentes, mais accompagnateur et accompagné bénéficient d'une altérité dans le rapport au savoir en construction. Chaque savoir est inédit pour les protagonistes qui s'engagent individuellement et ensemble dans un face à face avec " l'in-connu ".
Celui qui s'engage n'est ni vierge, ni vide de toute trace d'expériences antérieures.
Le savoir à venir se greffe sur l'expérience déjà acquise.

Accompagner contient l'activité de " passeur ".
Le passeur intervient face à des ruptures de sens, lors d'épreuves initiatiques, à l'occasion de difficultés incontournables. Son action ( son travail) est limité dans le temps (le temps de la rupture, du franchissement, du passage).
Il s'engage et peut se perdre " corps et biens " avec ceux qu'il aide à passer
Sa compétence peut s'accommoder de la répétition (comme le passeur du gué) et doit prendre en compte (anticiper éventuellement) les variations de contexte.

Accompagner : des moments repérables.
L'accompagnateur peut se trouver confronté à l'accomplissement des tâches du " passeur " mais aussi à d'autres comme :
- analyser les pratiques pour sortir de l'implicite professionnel
- aider à l'émergence de l'objet de la relation professionnelle engagée
- Poser et garantir le cadre du parcours de l'annonce à la clôture.
- Laisser la place de " héros " à ceux qui apprennent

Ce que nous importons de cette expérience dans d'autres pratiques professionnelles

- Le P.A.R.I : Plan Académique de Recherche et d'Innovation.

Nous importons et prolongeons l'esprit de la recherche " école XXI° siècle " dans un programme qui engage des équipes d'enseignants avec deux accompagnateurs, pour 4 ans.
Ce délai doit permettre à des équipes du premier et du second degré d'élaborer un objet de recherche contextualisé, puis de mettre en œuvre le projet de travail sur au moins deux années et de consacrer la quatrième à la formalisation et à la communication des effets et des résultats.

- Le groupe de recherche D.D.A.I : démarches et dispositifs d'aide individualisée.

L'objet de ce groupe est aujourd'hui clairement la définition de la posture d'aide en pédagogie et la construction de dispositifs de formation qui favorisent sa construction.
Ces formations sont destinées en formation initiale et en formation continue aux professeurs des écoles et aux professeurs de lycée et de collège.

- La formation professionnelle.

C'est l'idée d'accompagnement dans l'alternance des espaces et des temps du travail d'enseignant que nous valorisons : la valorisation de la place du sujet et de son expérience acquise dans la formation, l'importance de l'écriture dans les métiers de la relation, la nécessité de rendre les savoirs d'actions communicables.

· Au cours de la formation rénovée des PLC2 qui se construit pour l'accompagnement au travers des temps suivants : le bilan de positionnement, deux temps de reprise / pause structurante, les regards croisés formateur / formé sur les pratiques professionnelles du stagiaire, les ateliers d'analyse des pratiques professionnelles réguliers, stables, entre pairs.

· L'accompagnement à l'entrée dans le métier des PLC pour le volet analyser les pratiques professionnelles, suite au texte de J.Lang d'avril 2002.

· Au cours de la formation initiale des formateurs de l'IUFM de Lorraine à et par les ateliers d'analyse des pratiques professionnelles.

· Au cours de la formation des stagiaires de l'adaptation et de l'intégration scolaires qui s'étend sur une période de deux années en alternance filée

- DESS de formation de formateurs co-piloté par l'université de Nancy 2 et l'IUFM de lorraine:

Là, c'est surtout l'axe " rendre ses pratiques communicables " que nous avons explicité ; à savoir à travers le travail d'écriture de recherche où nous valorisons la formalisation écrite de l'articulation des différents savoirs convoqués, à travers la contribution au " colloque de fin de formation " pour lequel chaque formé est appelé à rédiger le résumé d'une contribution qu'il expose ensuite devant ses pairs et devant les formateurs du DESS et qui sert de support à une partie de l'évaluation. Enfin le travail d'élaboration collégiale des savoirs s'effectue au sein des ateliers d'analyse des pratiques professionnelles.

En conclusion je voudrais proposer un paradoxe : l'accompagnement s'inscrit dans la durée et il devrait cependant permettre de raccourcir des délais.
Le délai d'usage des savoirs théoriques dans les actions professionnelles, le délai de la réflexivité en action, le délai d'importation des pratiques professionnelles dans la formation des enseignants. Ainsi l'accompagnement favoriserait l'acquisition de la distance de professionnalité nécessaire entre le " soi professionnel ", l'expertise objective et le Moi subjectif.

JM Paragot