I. Le développement de l'action éducative locale : un changement de relation entre offre et demande(s) d'éducation
" L'organisation de l'enseignement en France a consacré la suprématie de l'offre sur la demande, schéma qui n'a pu être remis en cause qu'avec la décentralisation. La décentralisation a pour première raison d'être une meilleure prise en compte de la demande, qui passe par une diversification de l'offre. " (Y. Dutercq, 2000a : 56). Cette diversification de l'offre en matière éducative est notamment possible par une délégation de compétences de l'État aux différentes collectivités locales et territoriales, légitimant de fait des actions de plus en plus volontaires - ces dernières ne se limitant plus à la seule périphérie de l'école - mais également par l'action de " nouveaux " acteurs locaux occupant une position et un rôle manifestement entendus comme complémentaires au rôle de l'État.
I.1 Le rôle des acteurs locaux dans le champ éducatif : des compétences à valoriser
La place de l'État et son rôle déterminant dans le système éducatif français est, encore de nos jours où le processus de décentralisation est de plus en plus sur le devant de la scène politique, un fait incontestable mais également une opinion farouchement défendue au nom de l'égalité et de la laïcité. Toutefois, ce dernier n'a jamais été un tant soit peu le seul acteur éducatif, " les communautés locales et, dans leur sein, les pouvoirs politiques ont joué de longue date un rôle décisif dans le développement de la scolarisation. " (A. Van Zanten, 1997 : 168). Ainsi, communes, départements, régions, administrations, établissements d'état, associations et fédérations sportives, culturelles et socio-éducatives, organismes à vocation sociale et familles sont, toutes et tous à des degrés d'action divers, les partenaires d'un réseau porteur d'une évidente complémentarité éducative. Dés lors, c'est bien dans une perspective " d'État régulateur " que prend place le Contrat Éducatif Local faisant de l'Éducation un domaine de compétences partagées.
La commune a depuis longtemps des compétences en matière éducative. Elle a en charge l'entretien, la construction des écoles maternelles et primaires et, la création d'une classe ou d'une école relève de sa compétence, après avis du recteur toutefois. (A. Chambon, 1998). D'autre part, les communes accompagnent la scolarité des enfants par une présence de leurs services non seulement pendant le temps dit périscolaire mais également pendant le temps scolaire (CLAE, dispositif ARS, etc.). Nous passerons rapidement sur les compétences des établissements scolaires en la matière, ces dernières ne sont plus à prouver ; elles tendent même à s'élargir franchement : transmission de connaissances, éducation, instruction, animation, socialisation, citoyenneté, etc. sont les domaines d'action de la plupart des écoles, collèges et lycées français. En ce qui concerne les associations sportives, culturelles et socio-éducatives qui interviennent sur les temps péri et extra-scolaire, leurs domaines de compétences sont aussi divers que les personnes qui oeuvrent en leur sein : mise en place d'activités, participation à la socialisation de l'enfant et du jeune, contribution au développement de la parole citoyenne, etc. Quant aux familles, représentées par les fédérations de parents d'élèves, elles sont, à notre sens, essentiellement centrées sur une vision globale de l'enfant. Elles ont, à ce titre, des compétences non négligeables en matière d'aménagement des rythmes de vie de l'enfant et du jeune.
Dés lors, la diversité, voire la profusion de l'offre éducative en direction des familles permet aux demandes sociales " d'éducation " de s'exprimer plus largement et plus ouvertement, d'évoluer et d'être porteuses d'exigences toujours plus grandes dans la prise en compte globale de l'enfant, que ce soit au niveau de sa scolarisation, de ses rythmes de vie que de ses besoins tant physiques que psychiques.
I.2 L'évolution des demandes sociales d'éducation : une nouvelle conception de l'éducation
" Le temps libre placé entre le temps familial et le temps scolaire est devenu un enjeu social et éducatif déterminant. Ce temps (…) renvoie à un débat de société. Il doit être appréhender (…) comme un temps spécifique nécessaire à l'adaptation des enfants aux nouvelles exigences de notre société en perpétuelle mutation. Sa qualité dépend pour une part essentielle du contenu des activités, de la motivation des organisateurs et de la compétence de l'encadrement. " (Grain de Cel, 1999). Le rôle formateur du temps libre est devenu en quelques années l'objet de demandes toujours plus importantes (Cf. la création en 1981 du ministère du Temps libre). En effet, les demandes sociales d'éducation ne portent plus uniquement sur l'enseignement, la transmission de connaissances et leur qualité mais bien sur une prise en charge globale de l'enfant sur des temps aussi variés que le temps scolaire, le temps périscolaire et le temps extra-scolaire. En fait, au-delà de demandes relatives à l'aménagement des rythmes de l'enfant, à l'adaptation des temps de l'enfant à ses rythmes biologiques, physiologiques et sociaux, à la nécessaire complémentarité entre temps scolaire, périscolaire, extra-scolaire, familial et libre se cachent souvent des demandes relatives à une correspondance entre la journée scolaire et la journée de travail des parents (Comité d'évaluation et de suivi des aménagements des rythmes scolaires, 1998 : 259). Si cette demande sociale peut paraître légitime dans le contexte sociétal qui est le nôtre, elle n'en véhicule pas moins le risque probant d'une " sur-scolarisation " des enfants et plus encore d'une " municipalisation " de l'éducation notamment par le développement " de politiques éducatives municipales spécifiques " (Y. Dutercq, 2000b : 125). Pour cause, l'offre des municipalités va bien au-delà de la simple garderie puisqu'elles proposent de plus en plus une véritable prise en charge éducative, voire de nouveaux modèles éducatifs (A. Van Zanten, 1997 : 170). D'ailleurs, l'ensemble des demandes en direction des différentes organisations éducatives locales et relatives à la socialisation, au développement de l'enfant, à l'apprentissage de la citoyenneté et de l'autonomie, etc. vont toutes dans le sens d'une conception de l'éducation renouvelée drainant outre des enjeux sociaux, éducatifs et politiques, des enjeux économiques importants.

II. La nécessaire professionnalisation des " organisations " sportives et socio-éducatives locales
Si la diversité des acteurs éducatifs locaux, de l'offre éducative et des organisations qui en sont à l'origine est un signe de richesse et de dynamisme du tissu et de la vie locale, elle peut également être source d'un phénomène de concurrence entre ces différents " prestataires " où, dans une recherche plus ou moins accrue de qualité et de satisfaction des " usagers ", la question de la professionnalisation devient alors première. Dés lors, la démarche du Contrat Éducatif Local dans laquelle s'engagent les différents acteurs éducatifs locaux afin de mettre en place une politique de l'enfance et de la jeunesse cohérente au niveau du territoire fait apparaître notamment une très grande disparité des statuts, des qualifications, des formations, des compétences et des rémunérations des intervenants, indicateurs participant à la définition de différents types de professionnalisation. Le terme de professionnalisation n'est pas nouveau, il recouvre d'après R. Bourdoncle (1991) trois types de processus : le développement professionnel (i.e. l'augmentation des capacités professionnelles notamment par la formation continue), la professionnalisation (i.e. le changement de nature de l'activité qui de métier devient profession) et la socialisation professionnelle (i.e. le respect des règles collectives, la conscience professionnelle et l'exigence d'efficacité). Plus récemment , le terme est défini comme " l'acquisition progressive de la maîtrise d'une activité de travail par celui qui l'exerce, l'enrichissement du contenu de cette activité et le processus de structuration d'un groupe professionnel " nous renvoyant non seulement à la définition de R. Bourdoncle mais également à trois types de professionnalisation décrit par Y. Chol et All. (2000) : la professionnalisation des acteurs, des emplois et des structures.
La question de la professionnalisation, les demandes qui y sont attenantes se font de plus en plus pressantes : de la part de l'État : " la formation des intervenants doit être une préoccupation constante pour la réussite des projets éducatifs locaux. C'est pourquoi il faut s'attacher à ce que leur qualification soit conforme aux dispositions légales et réglementaires régissant le champ de leur intervention. " (Instruction n°00-156JS, 2000) ; des différents ministères impliqués par le CEL, notamment celui de Jeunesse et des Sports : " il incite les associations à se professionnaliser à travers un projet de statut du bénévole incluant des périodes de formation et une certification de qualifications " (P. Chantelat, 2001 : 23) ; des associations elles-mêmes : d'une part, " la mise en œuvre de stratégies, telles que la recherche d'innovation, de diversification et d'activités de qualité, implique sinon le recours à des personnels spécialisés et salariés, du moins à une rationalisation et une spécialisation des compétences des bénévoles. " (Idem) ; d'autre part, la maîtrise gestionnaire des structures renvoie à la formation des dirigeants par exemple ; des intervenants également sollicitant une meilleure reconnaissance de leur statut, de leurs actions et de leurs diplômes ; sans oublier les demandes émanant des familles et des usagers, certes moins spécifiques, mais tout autant révélatrices du mouvement de professionnalisation à l'œuvre au sein du cadre législatif du Contrat Éducatif Local.

III. Les orientations méthodologiques et l'interprétation des données d'enquête
À partir d'une enquête réalisée en février-mars 2002 dans le cadre d'un diagnostic-conseil en vue de la mise en place d'un Contrat Éducatif Local dans une municipalité de la Haute-Garonne, 32 représentants de la communauté éducative locale ont été consultés par contact direct. Les grilles d'entretien qui ont permis le recueil des données comprenaient 8 questions . L'ensemble des responsables qui ont accepté de participer à l'enquête possédait une bonne connaissance du tissu éducatif local et de l'organisation des activités péri et extra-scolaires, une certaine expérience de l'animation en direction des enfants et des jeunes et une implication notable dans la mise en œuvre d'un Contrat Éducatif Local.
L'analyse statistique du contenu des entretiens par le logiciel ALCESTE , spécifiquement centrée sur la première question de la grille d'entretien - les difficultés exprimées par les acteurs éducatifs locaux permettant d'avoir accès aux demandes latentes et notamment aux demandes relatives à la professionnalisation - fait ressortir quatre classes distinctes de discours. D'un point de vue technique, la différenciation des classes est obtenue à l'aide d'une Classification Descendante Hiérarchique (CDH) à laquelle est associée une Analyse Factorielle de Correspondance (AFC) (M. Reinert, 1986).
La première classe de discours nommée " les modes d'interstructuration entre l'offre d'activités et les demandes des usagers " représente 24 % de l'ensemble des énoncés retenus. Elle rend compte des facteurs limitant l'offre d'activités péri et extra-scolaires (la concurrence, les locaux, l'interaction des temps scolaire, périscolaire et extra-scolaire, l'élitisme, les effectifs, le recrutement des enfants, etc.) et des difficultés à répondre aux demandes des jeunes en la matière : " Disons que la difficulté de recrutement peut venir aussi de ce que les collégiens sont attirés par d'autres activités ou par d'autres comportements dans leur temps libre " ; " Ensuite, il y a le problème des locaux, des équipements donc nos activités sont limitées. " Les occurrences qui caractérisent le vocabulaire spécifique de cette classe telles que " activités ", " élèves ", " mercredi ", " accueil ", " recrutement ", " limite " confirment cette analyse tout en mettant en avant la logique de l'offre au détriment de celle de la demande. Les propos de ce profil-type sont typiquement rattachés aux associations de l'Éducation Nationale (activités périscolaires de type socio-éducatif et sportif). Dés lors, on comprend mieux la prédominance dans les discours de la logique de l'offre. Toutefois, une nécessité se fait jour pour ces " prestataires " d'activités périscolaires : celle de posséder des compétences relationnelles et sociales afin de savoir accueillir, analyser et répondre efficacement aux demandes des élèves, les limitations humaines et matérielles les exposant franchement à la concurrence du monde dit " civil ".
La seconde classe de discours appelée " les difficultés pour gérer les ressources humaines et matérielles dans les structures proposant des activités péri ou extra-scolaires " représente 54 % de l'ensemble des énoncés retenus. Elle met en lumière la difficile gestion quotidienne d'un club, d'une association tant au niveau humain (recherche de personnels qualifiés et compétents, manque de bénévoles, manque de motivation, etc.) que matériel (contraintes budgétaires, difficultés financières, manque de locaux, etc.) : " les difficultés de fonctionnement, c'est de trouver en début et en fin de saison, les entraîneurs qui vont pouvoir encadrer valablement les équipes " ; " Si l'on prend directement l'intervenant avec les charges qui correspondent, l'argent qui reste n'est pas suffisant et l'intervenant n'est donc pas motivé pour s'impliquer. " Le vocabulaire spécifique de cette deuxième famille de discours : " trouver ", " financier ", " club ", " pouvoir ", " gérer ", " investir ", " motivation " vient renforcer cette interprétation mettant toutefois plus volontiers l'accent sur une conception financière de la " structure ". Comme on pouvait le subodorer, les propos de cette classe de discours sont fortement liés au monde associatif (activités extra-scolaires de type sportif). Nonobstant la mise en avant, par l'analyse des données, d'une logique financière forte, la question du bénévolat, de son effritement voire de sa " crise " est largement abordée par les responsables consultés et met en lumière un problème délicat : celui d'un éventuel statut du bénévole.
La troisième classe de discours nommée " les carences de la fonction d'accueil des enfants et des jeunes " représente 11 % de l'ensemble des énoncés retenus. Elle insiste sur deux types de problèmes : l'espace et l'aménagement spatial de la structure ainsi que le statut et la reconnaissance des personnels, problèmes en lien direct avec l'accueil des enfants et des jeunes au sein des différentes organisations. Ici la réflexion semble moins porter sur la logique de l'activité que sur " les pratiques quotidiennes d'accueil éducatif et les conditions nécessaires pour que cet accueil soit de qualité " (S. Bosse-Platière, 1995 : 11) : " Nous avons des problèmes de locaux, c'est très important parce que nous n'avons pas beaucoup de place pour proposer des animations, pour réunir les enfants, pour les regrouper " ; " Les dames de service avaient beaucoup de mal à se situer : elles font le service, elles font la mise en place avant le service, ensuite elles travaillent au CLAE avec les enfants qu'elles encadrent sans avoir un statut d'animatrices ". Les propos de ce profil-type sont essentiellement le fait de représentants de services communaux et d'établissements scolaires, notamment la section maternelle ; la question sensible du statut contradictoire et paradoxal de certains personnels comme les ATSEM (agent territorial spécialisé des écoles maternelles) nécessitant de plus en plus une réponse en terme de professionnalisation.
La quatrième classe de discours, " le manque de cohérence des projets socio-éducatifs " représente 11% de l'ensemble des énoncés retenus. Elle met en avant une image confuse, un manque probant de concertation et d'homogénéisation entre les différentes structures qui interviennent dans le domaine de l'aide aux devoirs. Le foisonnement de ce type de structures ne facilite pas la lisibilité des actions et des spécificités de chacun, une inadaptation du public à la structure étant apparemment inévitable : " Certains de ces enfants auraient plus besoin d'aide aux devoirs et certains autres des AEPS alors qu'ils vont en étude surveillée " ; " Pour l'étude surveillée, il faut savoir que normalement un enfant qui bénéficie de cette structure là doit être autonome. Pour les CP et les CE1, c'est plutôt difficile. " Les propos tenus par ce profil-type émanent préférentiellement de structures impliquées dans des activités périscolaires de type socio-éducatif. Dés lors, le questionnement soulevé par cette classe de discours renvoie immanquablement à l'élaboration de projets éducatifs cohérents, concertés et complémentaires fixant à chacune des organisations intervenantes des objectifs et des publics spécifiques.

Des éléments de conclusion
La problématique de la professionnalisation est largement présente dans les discours recueillis montrant, s'il en était besoin, son importance aux yeux de l'ensemble des acteurs éducatifs locaux. Chaque famille de discours isolée par l'analyse met l'accent sur un type particulier de professionnalisation (des acteurs, des activités et/ou des emplois, des organisations et/ou des structures) nous permettant d'affirmer que chaque type d'organisation concerné par la mise en place d'un Contrat Éducatif Local fait émerger des demandes relatives à l'un des trois types de professionnalisation retenus, celui-ci étant décliné selon différents thèmes. Ainsi, les trois premières familles de discours mettent l'accent :
- sur la professionnalisation des acteurs (acquisition de compétences relationnelles et sociales pour la classe 1, professionnalisation des bénévoles et nécessité d'avoir un encadrement et des intervenants formés et qualifiés pour la classe 2, validation des acquis professionnels et des compétences pour la classe 3) ;
- et, dans une moindre mesure, sur la professionnalisation des activités et/ou des emplois (logique financière et pérennisation des emplois pour la classe 2, passage du métier à la profession notamment par l'affirmation et la définition claire d'un statut pour la classe 3).
Quant à la quatrième famille de discours, elle met plus volontiers l'accent sur la professionnalisation de la structure en ce sens qu'elle s'attache à la définition d'un projet éducatif clair au sein des différentes organisations concernées par la mise en place d'activités péri et extra-scolaires.
Cette distinction opérée, - entre d'un côté les classes 1,2 et 3 et de l'autre la classe 4 - une seconde différenciation peut être établie entre la classe de discours 2 et les classes de discours 1 et 3. Elle rend compte de deux types de discours très distincts : celui centré sur les " prestataires d'activités " et celui centré sur les " usagers " de ces mêmes activités, prouvant une fois de plus la difficile concertation entre offreurs et demandeurs, difficulté à laquelle tente justement de remédier le Contrat Éducatif Local en amenant les enfants et les jeunes à être pleinement acteurs de leurs activités.

BIBLIOGRAPHIE

Livres, articles
Bedin, V. (1999). Le statut des demandes sociales dans l'Aide à la Décision Politique. Les dossiers des Sciences de l'Éducation (Dr de la revue : Pr Marc Bru), n° 2. Toulouse PUM.
Bedin V., Poulin C. (2000). Le développement des pratiques d'analyse de la demande sociale : quels enjeux pour quelle évolution de l'enseignement supérieur ? Le cas de la formation continue universitaire. Les pratiques de l'enseignement supérieur. Actes du colloque international AECSE / CREFI. Toulouse. (À paraître).
Bosse-Platière S. et All. (1995). Accueillir le jeune enfant : quelle professionnalisation ? Paris : CNFPT Érès.
Bourdoncle R. (1991). La professionnalisation des enseignants : analyses sociologiques anglaises et américaines. La fascination des professions. Revue Française de Pédagogie n° 94. Paris : INRP.
Céreq (2001). La professionnalisation de l'emploi associatif. L'exemple des associations intermédiaires. Bref n° 180.
Chambon A. (1998). Les modalités du développement éducatif local : des zones d'éducation prioritaires aux politiques éducatives urbaines. Thèse de Doctorat Nouveau Régime sous la direction du Professeur Bernard Charlot. Université Paris VIII.
Chantelat P. et All. (2001). La professionnalisation des organisations sportives. Nouveaux enjeux, nouveaux débats. Paris : L'Harmattan.
Charlot B. (1997). Vers une mutation de la forme et du système éducatifs ? in Cardi F. et Chambon A. (coord.), Métamorphoses de la formation. Alternance, partenariat, développement local. Paris : L'Harmattan.
Comité d'évaluation et de suivi des aménagements des rythmes scolaires (1998). Aménager les temps de l'enfant. Paris : La Documentation Française.
Dutercq Y. (2000a). Politiques éducatives et évaluation. Querelles de territoires. Paris : PUF.
Dutercq Y. (2000b). Les politiques éducatives des collectivités territoriales in Van Zanten A. (dir.), L'école, l'état des savoirs. Paris : Éditions La Découverte.
Legrand A. (2000). Décentralisation et déconcentration in Van Zanten A. (dir.), L'école, l'état des savoirs. Paris : Éditions La Découverte.
Van Zanten A. (1997). L'action éducative à l'échelon municipal : rapports aux valeurs, orientation et modes d'intervention in Cardi F. et Chambon A. (coord.), Métamorphoses de la formation. Alternance, partenariat, développement local. Paris : L'Harmattan.

Textes législatifs
Circulaire interministérielle n° 98-144 du 9/7/1998 : " Aménagement des temps et des activités de l'enfant : mise en place du contrat éducatif local et des rythmes périscolaires. "
Instruction interministérielle n° 00-156JS du 25/10/2000 : " les contrats éducatifs locaux. "

Documents Internet
Chol Y. et All (2000). La professionnalisation. Synthèse. Document Internet : www.tertiaire.afpa.fr
Grain de CEL (1999). Les contrats éducatifs locaux. Une politique interministérielle. Document Internet : www.jeunesse-sports.gouv.fr (rubrique Grain de CEL).

Rapports de recherche
Fournet M., Bedin V., Guy D., Poulin C., Daydé V. (nov. 2001). Rapport final. Diagnostic pour la mise en place d'un Contrat Éducatif Local. Rapport du CREFI réalisé à la demande d'un regroupement de communes de la Haute-Garonne. Université de Toulouse-Le Mirail. 246 pages.
Fournet M., Bedin V., Guy D., Poulin C. (janv. 2002). Rapport d'étape. Diagnostic sur l'organisation des activités péri et extra-scolaires pour la mise en place d'un Contrat Éducatif Local. Rapport du CREFI réalisé à la demande d'une commune de la Haute-Garonne. Université de Toulouse-Le Mirail. 67 pages.
Fournet M., Bedin V., Guy D., Poulin C. (juin 2002). Rapport final. La mise en place d'un Contrat Éducatif Local : bilan de l'existant et approches prospectives. Rapport du CREFI réalisé à la demande d'une commune de la Haute-Garonne. Université de Toulouse-Le Mirail. 210 pages.