Mots clés : formation des enseignants, université, lycée, pédagogie, didactique, interdisciplinarité.

A l'entrée de la première année de DEUG Sciences, les effectifs diminuent et les " nouveaux étudiants " ont des profils très divers. Leurs performances hétérogènes entraînent des questionnements et des besoins accrus d'échanges entre collègues. Comment mieux adapter nos approches pédagogiques, ajuster nos pratiques ?
En septembre 2001, a été organisée à Orsay une première journée de formation continue à destination des enseignants du supérieur, pour une formation mutuelle, dans un cadre interdisciplinaire. Deux jours de formation sont prévus pour la mi-septembre 2002. Dans quel contexte ? Avec quels objectifs ? Dans quel esprit ? Au-delà des attentes clairement formulées par les enseignants-chercheurs, quelles sont les problématiques qui émergent ?

1 - La " désaffection " à l'entrée du DEUG Sciences… des chiffres et des interrogations.
A l'entrée du DEUG Sciences, le contexte est inquiétant. Depuis quelques années, à l'Université, les disciplines scientifiques voient leur effectif de nouveaux bacheliers diminuer : en 2000, ils étaient 24% de moins qu'en 1995 à s'y inscrire, la baisse atteint 44% en physique [NOT01]. Le phénomène est commun à beaucoup de pays occidentaux.
En France, la réflexion se développe autour de colloques et de journées d'études sur l'évolution des effectifs étudiants et la rénovation du DEUG Sciences [POI00, AMU01, LIL02], de rapports sur les causes de la désaffection des étudiants pour les études scientifiques [OUR02, POR02]. Puisqu'on a besoin de scientifiques, comment faire pour rendre les filières scientifiques plus attractives ? Un prochain colloque, prévu à Bordeaux dans le courant de l'année 2003, devrait porter sur les situations particulières des champs disciplinaires.
Sur le terrain, on constate aussi une évolution dans le profil et la motivation de l'étudiant, des réussites très inhomogènes, et, plus récemment encore, des taux d'absentéisme parfois élevés - alors même que " l'organisation des enseignements de sciences apparaît plus proche de celle du lycée " que dans d'autres filières universitaires [BOY01]. Localement, certains enseignants-chercheurs modifient leurs enseignements, de façon plus ou moins ponctuelle, et plus ou moins confidentielle, selon les circonstances et les encouragements dont ils peuvent disposer. Dans le même temps, les aides proposées aux étudiants (tutorat…) n'ont pas l'attrait et l'efficacité escomptés.
Que faire pour mutualiser les expériences pédagogiques, pour développer un nouvel élan ? Une des réponses possibles : se rencontrer et développer des échanges, aussi bien au sein d'une même université qu'entre centres universitaires et entre disciplines. D'où l'idée de mettre en place des journées de " formation continue d'enseignants du supérieur ". C'est aussi l'occasion de réfléchir aux besoins en formation initiale, et en Centres de Ressources.

2 - La mise en oeuvre d'un premier dispositif de formation continue pour enseignants du supérieur.
Un point de départ : les ateliers " Transition lycée - université ".
Déjà, dès les années 1995, avait été ressenti le besoin d'améliorer la transition lycée-université. En Ile-de-France, des discussions informelles entre professeurs scientifiques de lycée et enseignants-chercheurs de l'université avaient été mises en place à l'Université PARIS VI, puis des ateliers pédagogiques, avec des groupes plus paritaires, avaient fonctionné à l'Université PARIS XI (centre d'Orsay), insérés dans le cadre de la formation continue (ex-MAFPEN) des enseignants du secondaire [CAB00b]. Actions ponctuelles qui n'avaient pas été reconduites après 1999 : à PARIS-VI, le flambeau n'avait pas été repris après le départ à la retraite de Madame Ménard, IPR-IA, et la disparition de D. Lelandais, notre regretté collègue chimiste, et à Orsay, les propositions faites pour continuer à resserrer les liens entre la faculté et les lycées de la région n'avaient pas été retenues.
Pourtant, ce sont bien ces ateliers, leur mode d'organisation, ce qui en est ressorti et certaines des interrogations qui ont subsisté [CAB98] qui ont servi de référence pour monter en septembre 2001 la première journée de formation continue des enseignants du supérieur.

En septembre 2001, une première journée de formation continue pédagogique.
Réminiscences d'une conversation téléphonique avec un collègue physicien d'une autre section de DEUG, au sujet des méthodes de travail des étudiants et de l'explicitation de nos propres pratiques
- "On ne sait pas faire…Il faudrait que tu trouves quelqu'un pour nous faire une formation ! "
- " Mais on peut aussi contribuer nous-mêmes à une formation mutuelle !".
Ainsi a germé l'idée d'une formation " continue ".
Quant à sa mise en œuvre… La première journée de formation, en 2001, fut montée un peu en " free-lance ", dans un contexte morose, voire sceptique… "Tu crois que tu auras du monde? ", sans aucun soutien logistique, et avec une prise en charge de tout dernier moment sur la ligne budgétaire - puisqu'il en fallait bien une - de la formation permanente dont le premier réflexe avait été, à la demande initiale, un traditionnel " Faites d'abord une étude de marché "… ce qui ne pouvait qu'être une fin de non-recevoir… tant qu'il ne fut pas apporté le programme " clé en main " de la journée et surtout la preuve de l'inscription de 22 personnes " stagiaires ", de 6 universités différentes (Paris et province)…

Quelques critères qui ont présidé au développement de ces actions.
En octobre 2001 sortait la première mouture du rapport PETIT " Propositions pour des améliorations pédagogiques à l'université " [PET02]. A côté d'actions variées, étaient préconisées, pour les enseignants du supérieur - pas spécialement scientifiques - la mise en place d'actions de formation continue et d'Ecoles d'été…
En parallèle, se sont développées des réflexions autour de la " désaffection " des études scientifiques, émanant aussi bien de l'institution (colloque de Lille [LIL02]) que d'associations (groupe de réflexion de la Société Française de Physique SFP…). A la mi-décembre, l'AMUE (Agence de Mutualisation des Universités), organisait une journée nationale de " bilans et perspectives " [AMU01] où une présentation de la formation continue montée en septembre 2001 à Orsay permit une reconnaissance …locale de l'intérêt de cette action : audition devant le conseil d'UFR, formation d'un comité d'organisation, et, à terme, enveloppe financière pour couvrir les frais de mission des intervenants pour deux jours de rencontres prévues en septembre 2002.

Quel financement pour la formation continue des enseignants du supérieur ?
Au premier stage de formation continue, l'inscription fut (symboliquement) payante1 : quelques démarches administratives à assurer, un engagement plus emblématique : ce fut la condition voulue pour s'assurer de la présence des inscrits (en septembre 2001, 95% de présents). Elle devait permettre aussi de rentrer dans les frais engagés.
Mais, pour les enseignants-chercheurs, où trouver l'argent pour faire financer leurs frais d'inscription ? Les cas varient d'une université à l'autre. Ainsi à Orsay, la première année, on disposait d'une ligne budgétaire " formation continue pour enseignants ", due à l'initiative du directeur de la Division des Formations ; mais l'année suivante, la ligne n'existe plus. Selon les universités, on peut alors s'adresser à la Division de l'Orientation et de la Formation qui gère le premier cycle, à l'UFR dont on dépend ou même… à son laboratoire : dans l'ensemble, des démarches qui n'ont rien de systématique !

3 - La construction de ces journées de formation pédagogique
Les objectifs.
Recenser et mutualiser les expériences de terrain, les innovations : c'est le premier objectif, pour discuter les innovations plus ou moins répertoriées par l'institution, mais aussi pour faire identifier des pratiques locales, même ponctuelles (ce peut être le contenu et/ou le mode de présentation d'une seule séance de méthodologie) voire discuter quelques idées pas encore testées, faire émerger, à travers discussions et débats, de nouvelles approches.
Expliciter nos pratiques, notre propre méthodologie : c'est aussi maintenant un des buts reconnus de la formation : cet aspect complète les interrogations et les analyses sur les stratégies d'apprentissage des élèves et des étudiants, qui ont émergé antérieurement mais qui, compte tenu de la difficulté à les faire émerger, sont toujours d'actualité pour une meilleure adéquation entre façons d'apprendre et façons d'enseigner et d'intéresser.
Partager nos interrogations et nos préoccupations liées aux indices de réussite des étudiants, à l'analyse de leurs difficultés, à leur degré d'implication… et au nôtre, discuter de nos façons d'enseigner tel ou tel sujet, s'encourager mutuellement à se lancer dans des formes de pratiques qui ne nous sont pas habituelles : une autre façon de parler de nos objectifs.

Les acteurs de ces rencontres disciplinaires et interdisciplinaires
Ce sont :
- les enseignants du supérieur des différentes disciplines scientifiques qui enseignent en parallèle aux étudiants de DEUG Sciences, et même au niveau de la troisième année d'université,
- des enseignants du supérieur de didactique des disciplines, et de sciences de l'Education (et, on envisage à terme d'y associer des collègues de psychologie cognitive, et des psychopédagogues belges, suisses et québécois)
- quelques professeurs de lycée intéressés par la liaison lycée-université,
- des étudiants impliqués dans les approches pédagogiques et des moniteurs CIES.

Les contenus, méthodes et moyens
Dès septembre 2001, le cadre de la formation continue a été défini comme largement interdisciplinaire, avec représentation des diverses spécialités scientifiques mais aussi des sciences de l'Education, et intervention en didactique des disciplines scientifiques - gage de réflexions approfondies sur certains contenus disciplinaires.
La journée 2001 s'est ainsi articulée autour de deux pôles : " Motivation et construction pour les apprentissages " ( sous forme de présentations orales suivies de discussions) et, pour ce qui est des activités centrées sur des aspects disciplinaires et interdisciplinaires, un atelier sur la " modélisation mathématique de problèmes physiques " précédé d'interventions sur certains outils mathématiques, dont l'utilisation est de plus en plus problématique en début de DEUG (voir la référence CAB02 pour plus de détails).

Pour les deux journées de septembre 2002 " Quelle pédagogie pour les étudiants scientifiques rentrant à l'Université ? ", les objectifs peuvent être plus précis, en conjonction avec les prestations des divers intervenants (voir site de l'université Paris XI, http://www.u-psud.fr) :
Comment mieux identifier le profil des étudiants à l'entrée de l'université ?
Rôle des apports de l'évaluation …des formations, des enseignements,
et aussi des évaluations des étudiants en début de DEUG.
Comment expliciter ce qu'on attend des étudiants à l'entrée en DEUG ?
Rôle des analogies entre les façons de travailler en recherche
et les méthodes de travail à l'Université…
Les nouveaux modes d'organisation pédagogique : quelles conséquences possibles sur les façons d'enseigner des enseignants, sur les façons d'apprendre et de comprendre des étudiants
Etendre la pluralité des approches expérimentales,
Développer l'interactivité en TD, introduire des temps de travail en tout petits groupes au sein d'un même groupe de TD en liaison avec le rôle des interactions personnelles dans la transmission et la construction de connaissances
Faire manipuler des modèles grâce à la simulation sur ordinateurs, avec quels effets possibles sur les apprentissages…
Les accompagnements pédagogiques spécifiques : comment attirer et fidéliser les étudiants qui en auraient besoin, comment encourager les enseignants à s'y impliquer ?
Réfléchir " en amont " au soutien et à la méthodologie,
Expliciter le traitement des informations et la structuration du raisonnement pour aider les étudiants dans leurs apprentissages,
Les pratiques enseignantes à l'université, qui peut nous aider à les analyser ?
Rôle d'un partenariat avec les Sciences de l'Education…

Un travail en atelier permet de détailler certaines approches disciplinaires sur un sujet bien précis, ou de faire des rencontres interdisciplinaires (comment introduire certains outils mathématiques en prenant appui sur des problèmes concrets d'autres disciplines scientifiques, comment initier des illustrations pluridisciplinaires pour donner davantage de sens aux concepts enseignés).

4 - Identifier des indices de professionnalisation en relation avec la pédagogie ?
Les identités plurielles et l'évolution des missions des enseignants-chercheurs…
Au-delà des activités classiques de recherche et d'enseignement, les enseignants-chercheurs sont amenés à travailler différemment et à élargir leurs tâches [ESP01, p51]. Quelques exemples parmi ceux qui contribuent à rendre la fonction enseignante plus complexe : l'enseignant développe des compétences particulières pour apprécier l'expérience professionnelle au regard des exigences d'un diplôme, la pluridisciplinarité qui s'étend et l'introduction des technologies de l'information et de la communication modifient le rôle de l'enseignant dans les rapports établis avec les étudiants, et dans sa conception pour enseigner sa discipline…

Sous la pression du contexte, valoriser la pédagogie dans le supérieur ?
Dans le même temps, le contexte lié à la désaffection des études scientifiques amène l'enseignant - ou devrait l'amener - à s'impliquer davantage dans ses activités d'enseignement : modifier la conception des contenus de ses enseignements, leur modalité de présentation, soigner la construction des évaluations des étudiants, analyser leurs résultats…
Comment chercher à enrichir ses compétences en pédagogie, alourdir une vie professionnelle déjà riche, s'investir en innovations pédagogiques ? …alors même que " les tâches liées à la formation et à la gestion et animation sont de fait peu valorisées lors des différentes évaluations qui jalonnent la carrière. […] La définition de profils, lors des recrutements [pourrait ] intégrer certaines compétences nécessaires à la prise en charge de ces tâches" [ESP01, p46].

Palier à l'isolement " pédagogique " des enseignants-chercheurs
Les équipes pédagogiques : les dynamiser, les rendre visibles aux yeux des élèves
Dans les laboratoires de recherche scientifique, on partage un vrai travail d'équipe, on communique directement et par réseaux…Dans les réunions d'équipes pédagogiques - car, en DEUG Sciences, elles ont le mérite d'exister - on parle semble-t-il plus souvent logistique que diversification et ajustement des pratiques !
On peut envisager de rendre l'équipe pédagogique plus efficace, pour améliorer la coordination pédagogique entre les divers enseignants, tenir compte de l'hétérogénéité des étudiants, par exemple en graduant les exercices… et rendre cette équipe plus visible aux yeux des étudiants, pour impliquer davantage les étudiants dans notre réflexion pédagogique, pour un meilleur suivi (espoir de diminution de l'absentéisme…). F Petit souligne que derrière la notion " d'équipe pédagogique ", il y a la notion " d'équipe de projets " [PET01, p22], et qu'une réflexion s'impose par discipline. L'équipe pédagogique est aussi un lieu de formation.

Elargir ses compétences professionnelles en relation avec la qualité des enseignements
Vers une reconnaissance institutionnelle ?
Au cours d'une carrière d'enseignants-chercheurs, il peut exister des congés de formation ou reconversion scientifique (année sabbatique…), qui peuvent être considérés comme des formations continues. Mais jusqu'à maintenant, il ne s'agissait pas de pédagogie.
Récemment, la Conférence de Présidents d'Université (CPU), considérant la mise en œuvre de la formation initiale et continue des enseignants et enseignants-chercheurs des universités, a considéré que " la mise en œuvre de ces propositions doit être accompagnée d'une reconnaissance institutionnelle des compétences pédagogiques des enseignants et enseignants-chercheurs, au moment de leur recrutement, et de leur investissement pédagogique, tout au long de leur carrière " [CPU02]. Ces informations ont bien du mal à arriver sur le terrain …

Elaborer un plan de formation pour la formation initiale, pour la formation continue
Une problématique qui évolue et se précise
Le rapport Esperet préconise une formation initiale à l'enseignement " pour ceux qui n'ont pas bénéficié du système CIES " (formation des moniteurs), qui " pourrait se mettre en place en collaboration avec ses derniers et se voir intégrer dans les obligations de service " [ESP01, p46]. On pourrait monter des actions " formations continues " communes avec celles du système CIES ou monter des formations communes à plusieurs universités :
Le rapport PETIT propose des formations sous forme de formation continue et d'Ecoles d'été. Il se dégage une problématique large, commune aux universités [PET01, p28] :
" La formation continue, quels objectifs en début de carrière : connaissance de l'institution, de la nature de la relation pédagogique, de l'attitude devant un amphithéâtre ou en petits groupes, de la construction d'un cours "
Et aussi " redéfinir les missions des CIES, mener une réflexion autour des nouveaux publics, ouvrir des séances aux élus étudiants "
Elle peut aussi s'énoncer en termes centrés plutôt sur les enseignants et les façons d'enseigner, et ceci peut contribuer à faire évoluer les pratiques, si ce n'est les mentalités…On a pu le constater à l'issue du stage de formation continue de septembre 2001 : les stagiaires qui étaient présents ont pensé que d'autres journées de formation étaient souhaitables. Citons parmi leurs requêtes : que l'Institution organise un point de rencontre " sur la Toile ", afin de centraliser ce qui existe comme pratiques innovantes ou originales, interdisciplinaires ou non, dans nos différentes universités. La demande a été transmise au Ministère. Mais il est clair que contribuer à la diffusion des projets innovants passera aussi par d'autres canaux, avec temps de rencontres et de discussions.
Par ailleurs, on peut trouver dans le rapport PETIT des informations sur la mise en place de Centres de Ressources (voir Angers et Strasbourg, [PET01, p27-28]) qui répond à la demande de certains d'inscrire la formation dans le temps, sous forme par exemple de structures d'accompagnement pédagogique.
Enfin, on peut souligner que la problématique " formation des enseignants de l'université " peut avoir certains termes communs avec ceux de la formation professeurs de collège et lycée (PLC). (approches en termes d'apprentissages, pratiques autour des modes d'évaluation des élèves et étudiants…).

Formation et recherche : développer des projets de recherches en pédagogie ?
Délibérément - mais non sans réticences pour certains - la construction des dispositifs de formation continue présentés ici s'est faite en intégrant des interventions de collègues de didactique et de sciences de l'Education. " Lier pédagogie et didactique ", c'est prévoir à terme un partenariat avec l'histoire de sciences, les sciences de l'Education, la psychosociologie et même, la psychologie cognitive….
Quant aux recherches sur les questions pédagogiques à l'Université, en France, elles sont " très peu développées " comme le signale M-F FAVE-BONNET dans une publication qui traite des conditions de l'évaluation des enseignements et de ses conséquences sur les pratiques [FAV02, p33]. Il " n'existe que peu de recherches consacrées aux pratiques d'étude " [RAY01], " comme si l'apprentissage allait de soi au-delà de 18 ans, comme si, à ce niveau, il n'y avait plus de questions à se poser sur les méthodes et les relations pédagogiques " [FAV01]. Les recherches sur les pratiques d'étude pourraient aussi concerner " la relation entre apprentissage universitaire et spécificités disciplinaires "[ALA01, ROM00], tout en prenant en compte le " rapport au savoir " [ALA01]. Des recherches à différents niveaux du lycée et dans le premier cycle universitaire pourraient donc être proposées [PRO01], axées sur un partenariat de recherche entre formateurs et chercheurs [ALT99, CAB00a]. L'INRP, la direction des lycées et collèges, les universités et les IUFM sont concernés.

Je tiens à remercier les collègues qui, à travers des discussions informelles, ou par leur participation directe à ces journées de formation, ont permis d'en faire avancer l'élaboration, et particulièrement Karine Bocchialini et Jane Lecomte.

Références bibliographiques.
[ALA01] Séraphin ALAVA, Marc ROMAINVILLE, " Les pratiques d'étude, entre socialisation et cognition ", Revue Française de pédagogie, N° 136, 2001, pp159-180.
[ALT99] M. ALTET, " Un dispositif de formation initiale des enseignants, innovant et théorisé ", Recherche et Formation, n° 31, 1999, P. 31-52..
[AMU01] "La rénovation du DEUG Sciences et Technologies : bilans et perspectives", Journée organisée par l'Agence de Mutualisation des Universités (AMUE) le 10 décembre 2001. http://www.cpu.fr/Publications/
[BOY01] Régine BOYER, Charles CORIDIAN, Valérie ERLICH, " L'entrée dans la vie étudiante. Socialisation et apprentissages ", Revue Française de Pédagogie, n°136, 2001, pp97-105.
[CAB98] " " Quels savoirs, quels savoir-faire, quelles compétences sont attendus dans l'enseignement supérieur ? ", contribution à la réflexion pour le colloque " Quels savoirs enseigner au lycée ? ", 1998.
[CAB00a] "Rencontres entre disciplines : des liens entre savoirs, des liens entre personnes ", in " Construire ses apprentissages au lycée ", coordonné par M-A Hugon, avec C. Cabot, A Cohen, C. Montandon et cinq équipes de professeurs de lycée, éditions de l'INRP- Equipe CRESAS , décembre 2000.
[CAB00b] C. CABOT " Transition Lycée-Université pour l'enseignement scientifique. Expérience des ateliers pédagogiques d'Orsay, en 1999 ".in " Université d'été 2000 à Poitiers : Evolution des effectifs dans les filières scientifiques " http://www.univ-poitiers.fr/ETE2000/ téléchargement au format pdf, actes : ateliers, le texte de la communication est numéroté p86-94, mais en fait il faut imprimer les pages 6-14.
[CAB02] C. CABOT " Un besoin émergent : la formation continue des enseignants du supérieur ", in Quels services pour la formation ? " colloque organisé à FOIX par l'IUFM de Toulouse, janvier 2002, voir le CDRoM.
[CPU02] " Formation initiale et continue des enseignants et enseignants-chercheurs des universités ", texte de la réunion de la Conférence des Présidents d'Université (CPU), 19 mars 2002, http://www.cpu.fr/ puis CPU et " positions publiques "
[ESP01] " Nouvelle définition des tâches des enseignants et des enseignants-chercheurs dans l'enseignement supérieur français ", Rapport présenté par E. ESPERET, juillet 2001.voir http://education.gouv.fr dans la rubrique " publications " " rapports"
[FAV01] M-F. FAVE-BONNET et N. CLERC, " Des " héritiers " aux " nouveaux " étudiants : 35 ans de recherches, Revue française de Pédagogie, n° 136, 2001
[FAV02] " A quelles conditions l'évaluation des enseignements peut-elle avoir un effet sur les pratiques pédagogiques ? ", M-F FAVE-BONNET, in [PET02], p33-40
[LIL02] " Les études scientifiques en question ", 28 février et 1er mars 2002, Université des Sciences et Technologies de Lille.
[NOT01] " La rentrée 2001 dans l'enseignement supérieur ", Note d'information 01-53, MEN-DPD, décembre 2001, p.3.
http://education.gouv.fr dans la rubrique "publications" " consulter les notes d'information "
[OUR02] [1] Rapport de Guy Ourisson " Désaffection des étudiants pour les études scientifiques ", mars 2002 http://www.education.gouv.fr/rapport/ourissson/default.htm
[PET01] Rapport de la Commission nationale " Améliorations pédagogiques à l'université ", présenté par François PETIT, mars 2002, voir http://www.cpu.fr/ voir, dans le thème " pédagogie " " publications ".
[POI00] http://www.univ-poitiers.fr/ETE2000/ " Université d'été 2000 à Poitiers : Evolution des effectifs dans les filières scientifiques ".
[POR02], "Les jeunes et les études scientifiques : les raisons de la " désaffection ", un plan d'action " Rapport présenté par Maurice PORCHET , mars2002, voir http://education.gouv.fr dans la rubrique " publications " " rapports".
[PRO01] " Pour un programme stratégique de recherche en éducation ", groupe de travail constitué par A. PROST, juillet 2001, voir http://education.gouv.fr dans la rubrique " publications " " rapports".
[ROM00] M. ROMAINVILLE, " L'échec dans l'université de masse ", L'Harmattan, Education et formation, Paris, 2000.
[RAY01] P. RAYOU, " Introduction : entrer, étudier, réussir à l'université ", Revue française de Pédagogie, n° 136, p5-7, 2001