La 6ème Biennale |
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La 6ème Biennale |
| Titre : | LA PSYCHOPÉDAGOGIE ET L'APPRENTISSAGE: NOUVELLES APPROCHES |
| Auteurs : | MANDACARU LOBOAna Lúcia / DI FRANCESCO Elda Cantisani / DE OLIVERA PINTO Leda Maria / DE MATOS MALUF Maria Irene / FERRAGI HUNGRIA Maria Lygia / ALVES Maria Silva / VIEIRA Patricia / FER |
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| · Ce travail prétend analyser, en s'appuyant sur la théorie
du développement émotionnel proposée par Winnicott, les
éléments basiques de le processus et de les bases psychiques de
la disponibilité interne pour l'apprentissage. · L'univers de l'apprentissage se trouve intimement lié à l'univers symbolique du sujet, lui-même lié aux contenus émotionnels associés aux réalités interne et externe. Le monde de l'apprentissage est un monde symbolique (lettres, nombres, images, couleurs, formes et sons), et lorsque nous nous référons au monde symbolique, nous nous référons aussi au monde psychique (réalité interne) dans sa relation dynamique avec la réalité externe. · Lorsque nous associons et justifions l'hypothèse selon laquelle les bases des processus d´apprentissage s'établissent dans les premières périodes du développement psychique humain, nous attirons l´attention sur le fait que le trouble d'apprentissage, courant et constant dans la salle de cours, ne dérive pas uniquement du système éducatif ou de la modalité d'enseignement du professeur. · Les premières expériences de vie, dérivées de la dépendance envers le soin maternel et associées à l'immaturité du bébé, entraînent un ensemble d'expériences sensorielles qui lient le bébé au milieu. A ce milieu, qui est en principe vécu comme unique et intégré aux soins maternels, Winnicott donne le nom d' "environnement ". · Quand il y a une faille de la mère concernant les nécessités de l'enfant, se produit ce que Winnicott appelle une " faille de l'environnement ". La " faille de l'environnement " est toujours en relation avec une rupture ou une interruption du sens de "continuité d'être" du bébé. Le bébé a besoin de la mère, ainsi que du sentiment de sécurité dérivé des soins maternels qui composent son environnement. Face à des expériences malheureuses qui induisent une certaine tension interne, survient la perte de cette continuité d'être, le bébé cesse d´exister pour réagir de façon à construire des défenses, visant à reprendre le processus qui a été interrompu. · L´aspect le plus important de la faille de l´environnement n'est pas l'invasion elle-même, mais les réactions du bébé à ces invasions parce qu´elles dépendent des possibilités internes de chacun, c'est-à-dire qu'un fait qui peut se caractériser comme une faille pour un enfant, ne l´est pas nécessairement pour un autre. · Cette relation d'unité mère-bébé crée un "espace d´illusion": le bébé a l´illusion de posséder une force créative magique et l´omnipotence existe comme un fait, à travers la sensible adaptation de la mère aux nécessités de son bébé. Pour que le bébé puisse grandir et s´adapter à la réalité externe, il doit avoir la désillusion: la sensation d'unité se défait et le bébé a alors la possibilité de créer des symboles qui peuvent représenter l'union totale vécue mais qui n'existe plus. · Ce processus graduel de désillusion établit l' " espace potentiel ", c'est-à-dire un espace capable de supporter des expériences avec d'autres objets que la mère. Cet espace potentiel désigne l'aire intermédiaire de l' expérience et de l'expérimentation qui abritera égalemment le "phénomène de transition" ou "objet de transition". Il s'agit du fameux ours en peluche que le bébé adore, du petit bout de tissu, ou de quelque autre objet élu par le bébé. Cet objet est en vérité un symbole d´union, de non-séparation de deux choses qui sont déjà séparées, et résulte d´une introjection de stabilité découlant de la relation mère-bébé. · L'espace potentiel et l'objet de transition constituent la zone intermédiaire entre la réalité interne et la réalité externe, dans laquelle se réalisent les premières expériences de jeu et de création, lesquelles forment la base de l'origine de toutes les activités socio-culturelles. · La base nécessaire à l'apprentissage, qui est en principe dérivé de la relation entre le sujet et l´environnement, est formée et structurée à partir des expériences primitives que l'enfant connait dans sa relation avec un autre, lequel fonctionne ici comme un miroir de ses propres découvertes. · Il existe trois processus basiques qui se produisent dans cette période précoce d´instauration, de délimitation, et de communication entre réalité interne et réalité externe, parallèlement à l'exploration de l'espace et au phénomène de transition: l'intégration, la personnalisation et l'appréciation du temps, de l'espace et des autres aspects de la réalité ou de la réalisation. Ces phénomènes sont également les éléments qui constituent la base de la disponibilité interne et du développement des processus d'apprentissage, et par conséquent, doivent aussi composer les bases de la procédure d'intervention psychopédagogique. · Un trouble dans le domaine de l'apprentissage peut aussi bien provenir d'une faille de l'environnement durant les premiers temps de développement, que d'un processus d'expériences et d'expérimentation des éléments intermédiaires de l'apprentissage, telle que la propre dynamique familiale ou l'ecole, ou les deux ensembles. De ce point de vue, la difficulté d'apprentissage est donc considérée comme une réaction du sujet à l'environnement qui l'entoure. · Notre intérêt se tourne vers le développement insatisfaisant des aspects psychiques et émotionnels du sujet, dérivé de failles de l´environnement et de la façon dont ses failles s'expriment dans le milieu scolaire et dans la disposition à l'apprentissage: a) nous pouvons croire que cette matrice engendre des enfants qui ne parviennent pas à incorporer les connaissances et qui, très souvent, passent toute leur scolarité à les mémoriser et à les reproduire, sans pouvoir les rattacher à leur vie personnelle et sociale. b) nous pouvons également penser aux enfants qui s'interdisent de poser des questions sur le pourquoi des choses, par le fait même qu'il n'ont pas appris à s'interroger sur les choses à partir de la libre expérimentation. c) les enfants "copistes", c'est-à-dire ceux qui au début de l'alphabétisation réussissent à copier des mots sans pourtant parvenir à lire ou à comprendre ce qu'ils ont écrit, nous parlent de l'impossibilité de créer des objets et de se les approprier. · L'école peut être considérée ici comme une extension de l'environnement familial, découlant de l'élargissement progressif des relations du sujet avec l'environnement, lequel s'initie avec la mère: a) ce sera d'après ces premières expériences d'échange avec le milieu familial, qu'une école sera plus ou moins adaptée aux caractéristiques du sujet. Mais ce sera également pour cette même raison que nous rencontrerons des écoles dont l'environnement devient envahissant, empêchant l'apprentissage. b) Quand l'école néglige de considérer les possibiltés et les nécessités de ses élèves, donnant une importance excessive aux nécessités sociales et parentales, elle devient sans aucun doute envahissante. c) L' accélération du processus de formation de ses élèves compromet le processus d'alphabétisation, dans lequel d'importantes étapes de développement sont négligées afin d'atteindre une alphabétisation précoce. De nombreux élèves réussissent à être alphabétisés avec une certaine tranquilité, mais certains n'y parviennent pas ou ne supportent pas la rapidité et la compétitivité. Ceux-là deviennent précocément inadaptés et, une faille dans le processus de développement de la maturité se transforme en une faille qui vient caractériser l'élève. Le sujet cesse d'assimiler les contenus et passe son temps à répéter, à exécuter des actes dénués de sens, il est peu créatif et parfois même sans désir. L'enseignement, le fait d'étudier et l'apprentissage cessent d'être significatifs et deviennent un objet non assimilé, sans usage. · L'environnement scolaire dépend, en grande partie, de la façon dont le professeur, son représentant le plus important, définit sa relation avec l'élève. Si cette relation est très superficielle ou générique, sans considération pour les particularités de chacun - rythme, capacité de verbalisation, socialisation, expression corporelle, nécessités, etc - ou, si elles sont considérées de manière excessive, en stéréotypant l'élève, il est peu probable que l'environement scolaire soit ressenti ou expérimenté comme accueillant, motivant et dans lequel l'élève peut développer son potentiel intellectuel, émotionnel et social. · Nous ne pouvons pas nous abstenir de commenter également les troubles qui s'expriment dans l'environement scolaire, lesquels pouront être véritablement représentatifs d'une faille de l'environement si l'on considére la stagnation du sujet dans ce mode d'entrée en relation avec le milieu. a) Les relations de dépendance envers l'accompagnement constant dans la routine scolaire ; la nécessité d'exécuter des activités avec un autre camarade ; l'incapacité à être sûr de ces actes, peuvent être l'expression des premières failles de l'environement relatives aux périodes précoces de la vie du sujet. b) La façon dont le sujet se comporte face à la réussite ou l'erreur peut aussi révéler des aspects primitifs de sa relation avec l'environement : il y a ceux qui se préoccupent seulement de ne pas se tromper, ceux qui trouvent la référence de la réussite uniquement dans le travail ou les activités de l'autre, ceux qui voient dans la réussite un mode de valorisation d'eux-mêmes, ceux qui dissimulent l'erreur, ceux qui utilisent de façon excessive la gomme, ceux qui pleurent à cause de l'erreur et ceux qui se moquent des autres à cause de leur réussite. c) On perçoit une déviation : le désir n'est pas celui d'apprendre mais celui de ne pas se tromper. Le sujet se détache du processus d'apprentissage et se concentre uniquement sur les relations de compétitivité, de pouvoir, de dissimulation de ces propres difficultés. d) Un problème qui surgit brutalement chez des enfants ou des jeunes (pour ne pas dire des adultes) lorsque il sont confrontés à des situations de risque, telles que des examens ou des présentation de travaux scolaires, est l'apparition d'un " blanc ", qu'on peut traduire dans la langue de Winnicott par un " noir ", un vide. Le " trou noir " qui s'installe dans l'esprit du bébé engendre le " blanc " qui reflètera le premier éloignement et qui, par conséquent, se reflètera dans les modes et les possibilités du sujet d'entrée en relation avec le monde. Il faut souligner que le " blanc " ne se réfère pas à l'absence de connaissance, mais à l'absence d'affection relative à la sensation de sécurité et de continuité : sentiment de solitude et manque de repères ; absence d'éléments de l'environement qui puissent stimuler la reprise de ses schémas internes. · Afin d'analyser plus profondément ces troubles, nous présentons à suivre des commentaires sur les fragments d'un cas clinique. 1) M. avait huit ans et neuf mois quand ses parents l'ont emmenée passer une évaluation psycopédagogique, sur les conseils de l'orientatrice de l'école où elle était en CE1 (deuxième série). M. étudiait dans la même école depuis l'âge de cinq ans. Au début de sa scolarité elle a fait preuve de résistance et pleurait beaucoup. L'école se plaignait de son manque d'attention et de concentration, de ses difficultés de lecture et d'interprétation et, en écriture, elle faisait des omissions de lettres et de mots, fait qui les préoccupait particulièrement. 2) Entretien d'anamnèse : enfant immature, qui ne voulait pas grandir, sensible et caline; avait des amis, s'entendait bien avec eux ; n'aimait pas jouer seule ; ne fabriquait pas de jouets ; n'était pas habituée à dormir chez les autres membres de sa famille ni chez des amis ; avait l'habitude de sucer son pouce pour dormir. Les parents ont racconté également qu'ils avaient l'habitude de s'absenter régulièrement quand M. était très petite - voyages d'affaires - et la laissaient avec la grand-mère maternelle et une tante. Ils ont ajouté qu'une fois M. s'est détournée de sa mère quand ils sont rentrés d'un de leurs voyages. Ils se sont rappelés également qu'il y avait quelque temps, M. avait préparé des vêtements d'hiver et d'été et d'autres affaires dont elle aurait pu avoir besoin, avait mis le tout dans une valise, et avait annoncé qu'elle s'en allait. Questionnée à propos de sa destination, elle a répondu qu´elle séjournerait en face de leur immeuble afin que tout le monde la voit sous la pluie et dans le froid. a) Sans doute doit-on comprendre cette attitude comme un appel à l'aide explicite : elle désirait et sentait la nécessité d'être cajolée, tout en montrant son réel et présent sentiment d'abandon. 3) Le travail qui a été fait en troisiéme mois, durant lesquels l'objectif était de faire en sorte que M. s'engage, s'investisse plus profondément dans les activités créatives, afin de pouvoir s'approprier, à travers l'expérimentation, le processus d'élaboration de quelque chose avec un début, un milieu et une fin. L'autre objectif était de procurer à M. la perception du sentiment de continuité à travers l'assiduité et la constance par rapport aux séances, au même titre que la continuité des activités proposées. Mais à chaque séance elle avait pris l'habitude de dessiner au tableau une fleur, avec une dédicace. a) Peut-être qu'elle expérimentait, à travers cette fleur, le fait de prolonger le temps de permanence dans la salle - de même qu' elle réalisait ses activités de façon plus lente que d'habitude, ou encore, marquait la constance de sa présence et vice-versa. Peut-être que cette fleur était associée à sa peur de dormir hors de la maison, par crainte de perdre concrètement son espace. 4) Les séances étaient composées d'espaces et d'activités à caractère créatif, où l'on travaillait avec des activités graphiques, des lectures d'histoires et mises en scène, des illustrations à l'ordinateur, des jeux, ceci parmi plein d' autres choses. Progressivement, M. est parvenue à se sentir heureuse, respectée, auto-confiante, en se construisant un espace et un travail à sa manière. 5) S'est établi un lien significatif, capable d'éveiller chez M. le désir d'assimiler des nouvelles choses, le plaisir d'apprendre, parvenant à de notables améliorations.Outre la diminution des omissions de lettres et de mots, le symptôme a été remplacé par une autre attitude : celle de prendre des objets à ses camarades, sans qu'ils s'en aperçoivent, et sans leur rendre : voler. Cette attitude fait probablement partie de ce que Winnicott dénomme la " tendance anti-sociale " : " L' attitude anti-sociale est une demande d'aide. La tendance anti-sociale a toujours pour origine une privation et représente le souhait pour l'enfant de retourner dans une époque antérieure à la privation, à l'etat des choses qu'il parvenait à avoir quand tout allait bien. L' enfant lorsqu' il accommode la tendance sociale qu'il supporte, peut occulter cette tendance, en développant une formation en réaction contre elle. Elle est toujours associèe à l'espoir et se manifeste soit par le vol, soit par une activité agressive ". (Winnicott, O ambiente e os processos de maturação, p 188, 1990.). a) Dans le cas de M., nous pouvons vérifier que le comportement anti-social se trouve également exprimé dans sa difficulté à s'amuser dans les jeux comportant des règles et à se situer par rapport aux limites. Mais son expression la plus intéressante était dans l'omission de lettres, qui représentait concrètement l'absence d'un maillon dans la chaîne d'un mot, créant un hiatus entre deux parties, empêchant la compréhension de ce mot. Sa difficulté d'apprentissage était un réflexe de la réalité de sa vie psychique et affective et de ses possibilités . b) Dans cette perspective et en termes de manipulation clinique, l'attitude de tolérance et de compréhension de la part du psychopédagogue, effectuée par une attitude d'abstention envers les nécessités de M., a permis la continuité du travail, toujours concentré sur le sentiment d'appropriation de l'espace et des jeux. 6) Lors de l'une des dernières séances du semestre, alors que M. attendait son père à la reception, elle prit un crayon dans le bureau voisin et écrivit des petits mots affectueux pour le psychopédagogue. Ensuite, elle dessina des coeurs sur les murs du couloir. Lorsqu'elle vit son père arriver, elle abandonna le crayon par-terre et partit. a) On peut supposer qu'en restant seule dans la salle d'attente, M. a ressenti quelque chose de proche de la sensation d'abandon. C'est pourquoi elle a pris un objet dans le bureau voisin et a commencé à s'en servir pour elle-même, dans une tentative de remplir concrètement l'espace vide qu'elle sentait. Mais il y a eu une différence significative : elle a construit quelque chose et exposé sa construction, qui étaient les billets affectueux et les inscriptions sur les murs. M. n'a pas gardé l'objet que pour elle-même, ell l'a utilisé pour partager son affection, pour s'assurer que la relation n'était pas perdue. Quand le père arrive, il semble que M. parvient à retourner psychiquement à une période antérieure à la privation et laisse le crayon par-terre, elle n'a pas besoin de l'emmener avec elle ; elle est de nouveau rassurée de la permanence de son existence dans le monde. · Notre proposition est d'élargir le " focus ", c'est-à-dire le mode d'évaluation du sujet dans sa relation avec le monde. La simplicité de ces idées permettent leur application dans différents domaines de l'éducation. · Pour le professeur, cela offre la possibilité d'observer comment l'enfant entre en relation avec le réel, en partant du principe que c'est fondamental pour l'apprentissage. Observer et analyser les caractéristiques générales du mode d'expression du sujet - l'inhibition ;l'estime de soi ; les sentiments d'infériorité, la soumission, l'exercice du pouvoir ; la peur de l'erreur ou de l'échec, pour ne citer qu'elles - permet de reconnaître ces expressions comme des indicateurs de rapport dénaturés pas seulement avec la réalité, mais aussi avec l'apprentissage. Le fait de percevoir la relation de telles expressions avec l'interprétation scolaire, l'autorise à chercher des alternatives réelles qui prennent en charge de manière positive le sujet et le trouble observé : lecture et réflexion individuelle, discussion du cas avec les conseillers d'orientation scolaire et avec les collègues, entretien avec les parents, approche affective vis à vis de l'élève, orientation vers un psychopédagogue. · De telles connaissances lui facilitent la compréhension de la dynamique de groupe dans la salle de cours, le conduisant à agir d'une manière plus cohérente, efficace, et productive. A partir de ce moment, le professeur devient plus affectueux. L' affectivité n'est pas synonyme de tendresse :dans les paramètres que nous présentons ici, on se réfère à l'abstention et à la réponse adéquate aux nécessités observées et senties et peut-être traduites comme limite, maléabilité, sérénité, créativité, mais surtout, compréhension. · Au psychopédagogue, dans la pratique clinique ou institutionnelle, nous pouvons conclure en disant que son travail s'élargit : très souvent, il est impossible de travailler sur la difficulté d'apprentissage sans avoir travailler auparavant sur les aspects élémentaires du développement émotionnel associés aux structures de l'apprentissage. Le trouble présenté par le sujet surgit comme une demande d'aide et non comme une faille pédagogique dans le processus. · Lorsque nous travaillons dans la tentative d'entendre et de comprendre cet appel, nous effectuons ce que nous appelons l'exploration pré-psychopédagogique : on travaille sur la difficulté présentée, tout en travaillant, à travers le mode d'intervention et la manipulation clinique, sur l'aire de l'illusion, c'est-à-dire avec les éléments significatifs et potentiels de sa réalité interne. · Le noyau principal du travail doit être modifié: la reprise des expérimentations dans l'aire de l'illusion et la perception de l'espace potenciel permettent le rétablissement du processus d'apprentissage. · Il est important de souligner qu'il ne s'agit pas d'un suivi psychologique puisque, aussi bien la reprise que les moyens techniques pour atteindre cette expérience, ont pour objet principal le rétablissement des conditions d'apprentissage et le désir d'apprendre. Cette approche pré-psychopédagogique se caractérise, au sein de l'expérience clinique, comme extrêmement individualisée. · Nous pensons que notre contribution, dans le domaine de la psychopédagogie et de l'éducation, est d'apporter des éléments pour la réflexion et l'intervention dans le processus d'apprentissage et l'acquisition des connaissances.
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