I. De la notation à l'évaluation : mise en place d'une modélisation évaluative.

La problématique de recherche a pour objectif de déterminer, à partir de critères définis, les conceptions et les pratiques relatives à l'évaluation en Education musicale.

A. Le champ de questionnement.
· Comment notent aujourd'hui les professeurs d'Education Musicale dans l'isolement de leur classe ?
· Quelles sont les représentations des enseignants s'agissant de l'évaluation en Education Musicale ?
· En quoi celles-ci reflètent-elles leurs pratiques pédagogiques ?
· En quoi les problèmes d'évaluation en Education Musicale sont-ils spécifiques par rapport aux autres disciplines ?
· Mais quelles sont les analogies avec d'autres ?
Evaluer :
quoi ? (l'enseignement, les capacités de l'élève, le résultat ?) juger l'élève ou la production musicale ?
· le beau
· la justesse
· le plaisir musical
· l'émotion
· les compétences techniques : les notes, le rythme
· la capacités musicales.
· Comment ? Quels moyens ? (la note, l'appréciation, les grilles d'auto-évaluation)
· En quoi ?
· Pourquoi ? (parce que c'est la loi, pour l'autorité, le respect de la discipline, pour encourager les élèves...) ce sont les arguments donnés par les enseignants....

Lors des enquêtes menées " avant ", " pendant " et " après " les stages de formation, nous avons cherché à décrire, analyser l'évolution des représentations des enseignants, à partir des discours recueillis mais également des observations.

Nous nous sommes aperçus lors d'un protocole exploratoire que le suivi pédagogique " post-stage " serait un véritable processus d'auto-évaluation. Sans jugement de valeur, ni contrôle, l'entretien en " miroir " permettait à l'enseignant stagiaire de parler librement et d'analyser lui-même son parcours dans la formation.

Nous avons découvert plusieurs attitudes face à la notation en musique :

1) Le problème de l'objectivité et de la subjectivité : les enseignants d'Education musicale sont partagés entre une quête d'objectivité qui se caractérise par une abondance de critères d'évaluation et par une notation qui repose sur des jugements subjectifs (la justesse, la musicalité, l'interprétation).

2) les professeurs se basent sur leur expérience personnelle ; leurs préférences esthétiques pour évaluer leurs élèves.

3) L'évolution des conceptions dans le temps : nous chercherons à mesurer et décrire à partir de variables prédéfinies l'évolution des représentations et surtout des pratiques. Dans un second temps, il s'agira de confronter " le dire " et " la pratique " et mettre en évidence les corrélations et les différences.

Enfin, nous tenterons de répondre à la question : comment mettre en place un dispositif permettant à d'évaluer les changements ?

B. Au niveau des apprenants.
Il s'agira de vérifier, si s'effectue une amélioration des résultats et des comportements généraux : efficacité.
· ont-ils remarqué des modifications, dans ce domaine chez leur professeur ?
· quelles sont leurs conceptions de l'évaluation ?
· quel sens donnent-ils à l'enseignement musical au collège ?

En interrogeant les élèves, on saura quelles attitudes, ils adoptent vis-à-vis de la notation, quelle place ils lui accordent. Peut-être aurait-on la surprise de découvrir qu'à la différence de ce que les enseignants pensent, les élèves ne lui donnent pas tant d'importance, surtout quand le plaisir musical passe au premier plan.

Dans la continuité, de cette approche exploratoire, nous poursuivons et déterminerons plus systématiquement :

1. le sens de l'évaluation : quelle signification les enseignants accordent-ils à l'évaluation dans leur enseignement ?

2. la spécificité de l'évaluation, par rapport au savoir musical. Il s'agit de préciser ce qui caractérise cette spécificité en fonction :
· des contenus des activités (vocales, instrumentales, d'audition...)
· du temps du cours d'Education musicale au collège : une heure hebdomadaire.
· du rapport aux autres disciplines artistiques.
· des références esthétiques des enseignants.

C. Les enseignants s'auto-évaluent : leurs conceptions.
Voici le résumé des questions soulevées :
· Une réflexion orientée sur l'évaluation en Education musicale : quelles étaient les conceptions, valeurs, représentations des enseignants à propos de l'évaluation ?
· Les effets d'un stage de formation sur ces même : un stage court peut-il modifier les conceptions et les conduites d'évaluation ?
· La méthodologie et le protocole adoptés : comment mettre en place un dispositif visant à évaluer les tenants et les aboutissant d'une formation ?
· Peut-on repérer, analyser, décrire les évolutions avec les acteurs même (phénomène de méta-cognition) ?

II. La méthodologie.

Le dispositif s'appuie sur un stage de formation sur l'évaluation formatrice. L'enquête se poursuivra sur trois niveaux :
· observation des stages.
· observation des enseignants (avant, pendant, après le stage).
· observation des élèves (avant, et après le stage).
L'association de plusieurs méthodes me semblent utiles pour cette recherche : Q-sorts, entretiens et observation.
Le Q-sort permet dégager trois tendances générales :
· les conceptions qui tendent vers l'évaluation sommative et la notation
· les conceptions qui tendent vers l'évaluation formatrice et la pédagogique par objectifs.
· les conceptions qui tendent vers l'évaluation formatrice où l'élève est considéré au centre de l'apprentissage, et par conséquent, de l'évaluation.

III. Les résultats.

A. Au terme de ce travail, voici ce que nous retiendrons des apports d'enquêtes par Q-sorts et entretiens, nous les avons classés par ordre d'importance :
1. des conceptions et des pratiques d'évaluation centrées sur la notation et l'évaluation sommative, c'est toujours un moment à part de l'apprentissage. (évaluer, c'est noter)
2. l'ambivalence dans les discours entre la quête d'objectivité et la justification d'une notation qui reposerait sur des éléments de jugements subjectifs.
3. le pouvoir de la note pour l'enseignant de musique (il est le seul détenteur) : elle légitimerait, valoriserait la matière, contrôler la classe.
4. une attitude paradoxale :
· la quête du plaisir musical (recherche pour les élèves) comme objectif pédagogique.
· Un cadre scolaire qui est intégré à un modèle de contrôle bloque les enseignants de musique.
5. le statut de l'erreur et sa gestion : l'erreur dans l'exécution instrumentale (notes ou rythme) est associée à une faute qu'il faut rectifier, sanctionner, ou pénaliser. La perfection n'existe pas pour eux.
6. les valeurs esthétiques (le beau, la justesse dans l'interprétation sont implicites dans l'évaluation (comment arriver à une note ?)
7. mais la véritable préoccupation est : par rapport aux attentes de la formation : comment noter plus objectivement ?
8. les enseignants pensent obtenir de la formation des idées de contrôles. Peut-on dépasser le domaine du " ressentir " intuitif, spontané ?
9. Les pratiques des enseignants en matière d'évaluation sont variées :
· interrogation individuelle ou collective.
· interrogation orale ou écrite.
· en chant, flûte ou contrôle écrit par rapport aux différents paramètres, critères selon les enseignants.
10. ils jugent qu'évaluer c'est une perte de temps.
Pour conclure, dans les Q-sort, les conceptions sont centrées sur l'apprenant, idem au premier et au second Q-sort, ce que l'on retrouve. Elles restent inchangées.
Au niveau des pratiques, les enseignants disent n'avoir rien changé fondamentalement par rapport à la situation du début d'année scolaire. On remarque peu de modification au niveau des conceptions profondes : cependant tous ont retenu la technique du brain-storming.

B. Le discours des enseignants de musique.
Il est teinté de :
· A priori sur la notation : " je mets 10 à tous pour les inciter à chanter. " . L'échelle est différente selon les professeurs, les classes, la note sert à encourager ou à réprimer.
· a priori sur les capacités musicales de l'élève : élève de conservatoire pratiquant en dehors ; l'idée de don.
· la perfection musicale, " jamais 20 parce que ce n'est jamais parfait en musique " c'est une conception d'idéal de virtuose ".
· l'erreur est une faute à corriger : l'évaluation négative, la faute est traquée non pas comme un indice pour avancer mais comme un élément inconcevable à réprimander. (pas de remédiation, mais correction.)
Les représentations sont diverses. Les expressions du type : " il est intelligent ", " il a des dons, des capacités musicales ", le comportement en classe ", " la sensibilité, l'interprétation, l'exécution " sont à classer. C'est l'objet du travail d'analyse des stages en formation initiale qui permettra de dégager les pratiques et les conceptions sous-jacentes des stagiaires et du formateur.
Pour conclure ; notre cadre théorique se réfère à deux courants: les recherches francophones menées en Sciences de l'évaluation générale et celles anglo-saxonnes appliquées à l'évaluation musicale.

Références bibliographiques :
· ADAMS P, Planning and Assessment in Christopher PHILPOTT (ed) Learning to Teach Music in the Secondary School, London & New york, Routledge, 2000.
· COLWELL, Assessment in Music Education: National Assessment for Educational Progress (NAEP), the Quartely journal of music teaching and learning, vol VI, n°4199.
· COLWELL, R. (1992° (ed), Handbook of Research on Music Teaching and Learning, New York, Schirmer Books, thornes; 1995.
· DE PERETTI Encyclopédie de l'évaluation en formation et en Education, Paris, ESF, 1998, 556p.
· PLUMMERIDGE Charles & PHILPOTT Charles, Issues in Music Education, London & New york,routledge,2000/2001.
· SPRUCE Gary (lecturer in Education at the Open University),"assessment in the arts: issues of objectivity in SPRUCE, G (ed), teaching Music, London: routledge,1996.
· SWANWICK Keith, Teaching music musically; London & New york,1999.
· VERMERSCH Pierre, l'entretien d'explicitation en Formation Initiale et en Formation Continue, Paris, ESF, 1994, 181p.