Devenir enseignant : comment les résumés des communications de recherche aux différentes Biennales abordent-ils ce thème ?

     Les recherches que je mène portent sur le passage de la situation d’étudiant à celle d’enseignant. C’est dans ce cadre que je me suis demandé comment les différentes Biennales de l’éducation et de la formation avaient abordé cette question.

Pour cette contribution, je me propose d’aborder le problème de la construction du corpus d’étude.

Le choix des résumés de communications

     Les Biennales existent depuis 1992. Conférences, ateliers, débats, communications, conversations de couloirs ont rythmé leur histoire. Une trace des travaux demeure depuis le début : la publication, pour chaque Biennale, d’un livre des résumés des communications effectuées par les personnes dont les propositions de communications ont été retenues par le comité de lecture. C’est à partir de ces résumés que j’ai mené mon travail.
  On peut discuter la pertinence de cette décision. En particulier, on peut remarquer qu’un résumé de communication ne peut reprendre tout le contenu de cette communication. On peut donc facilement montrer qu’un certain nombre d’éléments développés au cours des Biennales ne sont pas présents dans les résumés. Cependant, on ne peut imaginer que les auteurs faisant l’effort de résumer leurs propos – et c’est un vrai travail – aient pu omettre des éléments essentiels. Aussi je pars du principe que si certains éléments n’apparaissent pas dans les résumés, c’est parce qu’ils n’étaient pas au cœur de la communication et qu’à l’inverse, ce qui fait l’essentiel de la proposition de la communication se trouve bien dans le résumé.     Je considère donc que les résumés sont fidèles à l’intention de leurs auteurs et qu’ils sont ainsi une trace tout à fait valide des communications effectuées au cours des différentes Biennales.

La question du corpus
   Ces résumés sont rassemblés et publiés ensemble, tous les deux ans. Dans un premier mouvement, on peut penser que l’on est en présence d’un corpus. En effet, l’analyse des conditions de production des livres des résumés montre que l’on est devant un ensemble assez unifié. D’une part, les consignes données par les organisateurs pour la confection des résumés sont voisines et de même nature depuis 1992. Par exemple, la longueur des textes doit être de 20 lignes en 1996 et 1998 et ne doit pas excéder 2 000 signes en 2002 ; il est aussi demandé à chaque auteur d’être le plus clair et le plus explicite possible afin de faciliter l’accessibilité de ses propos à un large public. D’autre part, les comités de lecture ont veillé à l’application de ces consignes. C’est ainsi que, comme ils l’écrivent depuis 1994, ils ont “ souvent demandé aux auteurs de recomposer leur texte en vue d’harmoniser l’ensemble des résumés présentés ”.

     Pour autant, la compilation de 2 046 résumés composés selon des directives identiques suffit-elle pour donner à l’ensemble valeur de corpus ? Passé le premier mouvement d’adhésion à cette proposition, la question est plus délicate qu’il n’y paraît et deux éléments sont à considérer.

     Le premier concerne les modes de regroupement des résumés qui procèdent de deux logiques. Les résumés ont été rassemblés en différentes catégories dont certaines étaient définies dans les appels à communication tandis que d’autres ont été adoptées par les rédacteurs des présentations des livres des résumés à la suite de la réception et de la lecture des textes proposés pour les communications.

     Le second est une conséquence du précédent, les catégories définies n’étant pas invariables dans le temps. Alors que certaines catégories de résumés ont toujours été proposées dans les appels à communication (c’est le cas des résumés de communications faisant état de recherches et des résumés concernant des innovations), les autres catégories ont évolué. Si la catégorie réflexions a été créée dès 1992 à la lecture des textes envoyés et si elle perdure, les autres catégories ont eu une existence plus éphémère. C’est ainsi que l’on trouve bilans d’équipe et modélisations de pratiques en 1992, analyse de macro-système en 1994, évaluation en 1994 et 1996, bilan, macro-système, micro-système, politique, pratique, et valorisation en 1996, réalisations techniques et affiche en 1998, réalisations en 2000.

     On constate immédiatement la difficulté à relier toutes ces catégories. Dans ces conditions, autant pour éviter les risques d’amalgame et de confusion que pour limiter ma recherche, je me bornerai à l’étude des résumés de communication de recherche. Ils sont au nombre de 1 122 et c’est parmi eux que je me propose d’aller à la rencontre de ceux qui abordent le thème qui m’intéresse.

L’utilisation des index de la classification thématique

     On sait d’emblée que ce thème est traité si l’on se réfère aux index de la classification thématique établis par les auteurs des différents livres des résumés. On rencontre en effet, selon les années, des thèmes comme Enseignants, formation (1992), Formation initiale des enseignant-e-s (1994), Enseignants : formation initiale / IUFM (1996), Formation initiale des enseignants, IUFM (1998) ou Formation des enseignants (2000), thèmes qui délimitent un champ qui recouvre la question de l’accession à la situation d’enseignant.

     Le rapprochement des entrées des différentes classifications thématiques fait cependant apparaître un premier problème : les livres des résumés ne font pas état des critères qui ont présidé à l’établissement de ces classifications. En leur absence, il est difficile de s’appuyer sur cette classification. En effet, on ne peut pas être certain que les regroupements effectués soient tous parfaitement pertinents. C’est ainsi qu’il est assez difficile de comprendre pourquoi, dans l’index des résumés de la Biennale 1998, le résumé de François Quinson (année 1998, communication n° 337, ce qui sera noté 98/337) a été rangé sous l’entrée formation initiale des enseignants, IUFM alors qu’il traite de 1

la reconversion professionnelle des enseignants du premier degré. En dehors de ce type d’erreur, il convient de noter que la cohérence de l’ensemble des index ne peut être garantie dans la mesure où les personnes qui ont établi les classifications ne sont pas toujours les mêmes et qu’elles ont dû s’adapter aux propositions de communications retenues. Si le classement effectué à chaque fois est sans doute pertinent, il l’est surtout pour ceux qui l’ont construit, dans le contexte où ils se trouvaient. Cela n’implique pas qu’il reste tout aussi pertinent pour d’autres personnes travaillant dans un autre cadre.

     On voit alors apparaître un deuxième problème : les entrées précédemment relevées recouvrent-elles vraiment un même champ ? On peut penser que si les intitulés ne sont pas identiques, c’est qu’ils désignent des entités quelque peu différentes. Sans doute, en fonction des communications retenues chaque année, les regroupements de résumés ont-ils été effectués selon des critères, certes voisins, mais un peu différents. On peut aussi penser qu’au fil du temps, les critères ont évolué et se sont affinés, les dernières équipes profitant de l’expérience des précédentes. Dans ces conditions, la correspondance entre les regroupements ne peut être certaine. Se pose alors le problème de l’homogénéité du corpus qui serait constitué à partir de ces entrées.

     Si l’on reprend la lecture des index de la classification thématique, un troisième problème apparaît enfin : comment spécifier les entrées à retenir ? Par exemple, si l’on prend l’index de la Biennale 1994, on peut facilement convenir de garder l’entrée formation initiale des enseignant-e-s ; mais faut-il aussi conserver l’entrée professionnalisation d’enseignants/es ? Comment être sûr de ne pas laisser échapper des résumés du champ ? Convient-il, par exemple, d’examiner l’entrée histoire de vie ou l’entrée apprentissage ? Ne risque-t-on pas, à l’inverse, de balayer trop largement et de se retrouver avec des résumés très éloignés du thème recherché ? On peut s’interroger de la même manière pour chaque index des différentes biennales. Se pose, de fait, le problème de l’établissement de critères solides et opérants pour les cinq livres des résumés qui permettent de retenir des entrées de manière cohérente et scientifiquement justifiable.

     Ainsi, la lecture des index des classifications thématiques des résumés permet de constater qu’il est très vraisemblable que le thème “ devenir enseignant ” a été abordé dans les communications aux différentes biennales et on relève en même temps : - l’impossibilité de reprendre les critères qui ont permis l’établissement de ces index, - la difficulté à faire correspondre les entrées des index entre elles du fait de leur changement d’intitulé d’une biennale à une autre, - la difficulté à établir des critères pertinents de désignation de ces entrées.

     Dans ces conditions, je pense qu’il aurait été trop hasardeux d’utiliser ces index pour constituer mon corpus d’étude. Plutôt que de me lancer dans des arbitrages risquant d’être litigieux et afin d’apporter une plus grande rigueur à l’établissement du corpus d’étude, j’ai préféré déterminer des critères de choix totalement adaptés à mon objet de recherche.

La construction des critères de choix

     Tout choix se rapporte toujours à des critères (c’est ainsi que l’on peut ranger des objets selon leur forme, leur taille, leur poids, leur couleur…). Pour une série de textes, on peut opérer des regroupements en fonction de leur contenu ou de certaines de leurs caractéristiques. Ici, il est nécessaire de trouver des critères permettant d’affirmer que certains résumés abordent le thème “ devenir enseignant ”.

     Dans ce but, j’ai fait l’hypothèse que l’on rencontre, dans les résumés recherchés, des mots – ou combinaisons de mots – qui leur sont spécifiques et que ces mots peuvent servir de critères de sélection des résumés. Je postule ainsi que la présence de ces mots suffit à considérer que les résumés dans lesquels on les rencontre abordent le thème qui m’intéresse alors qu’à l’inverse, si ces mots sont absents, il n’y a pas lieu de retenir les résumés examinés. Du coup, la pertinence du tri à réaliser repose entièrement sur la recherche et l’adoption de ces mots.

     Si l’on n’a pas une idée assez précise de ceux que l’on est susceptible de rencontrer, il est assez illusoire de s’attendre à trouver des mots que l’on aurait choisis a priori. C’est pourquoi j’ai commencé par retenir l’expression “ devenir enseignant ” et à rechercher sa présence dans les résumés de recherche. De manière à ne pas être restrictif, j’ai considéré “ enseignant ” comme un terme général et j’ai, en conséquence, pris en compte ses déclinaisons, “ enseignant ” pouvant être aussi “ professeur ”, “ maître ” ou “ instituteur ”, que ces formes soient au singulier ou au pluriel, au masculin ou au féminin. De même, j’ai retenu le verbe “ devenir ”, quelle que soit sa forme conjuguée (dans la suite du texte, de telles formes seront notées : *devenir *enseignant).

     Sur l’ensemble des 1 122 résumés de communications de recherche, j’ai trouvé les déclinaisons suivantes : “ devenir enseignant ” (94/23, 94/427 et 96/422)¹, “ devenir enseignant ou enseignante ” (92/164), “ devenir enseignants ” (94/23 et 98/253), “ devenir professeur ” (98/329) et “ deviennent enseignants ” (00/348). La composition *devenir *enseignant apparaît donc dans sept résumés.

     À la lecture de ces sept résumés, la deuxième étape de ma démarche consiste à repérer les mots – et combinaisons de mots – qui sont employés par les auteurs pour dire “ devenir enseignant ”. Il est alors possible de considérer ces mots, à leur tour, comme des mots-clefs. Ces mots vont ensuite être recherchés dans l’ensemble des résumés – comme pour “ *devenir *enseignant ” – et vont permettre de repérer de nouveaux résumés. C’est ainsi que si l’on retient “ futurs

¹ Cette notation indique l’année de parution du résumé suivie du numéro de la communication.

enseignants ” présent dans Baillauquès (94/23) et que l’on recherche “ *futur *enseignant ”, on trouve cette association dans trente et un nouveaux résumés : - en 1992, résumé n° 65 ; - en 1994, résumés n° 15, 99, 391 ; - en 1996, résumés n° 26, 228, 230, 312, 320, 351, 424 ; - en 1998, résumés n° 18, 22, 29, 52, 117, 192, 249, 294, 301, 306, 327 ; - en 2000, résumés n° 9, 22, 54, 110, 210, 218, 233, 267, 299.

     En répétant plusieurs fois cette opération, on élabore, de proche en proche, une liste de mots-clefs qui traduisent, à leur manière, “ devenir enseignant ”.

     Dans cette démarche, on peut redouter de s’éloigner progressivement de ce qui fait le cœur du sujet de recherche par des approximations graduelles dans la manière de retenir les mots. Ici, s’est très vite posée la question de l’adoption ou du rejet de tout ce qui se rapporte à la formation et aux formateurs. Peut-on considérer que l’on parle encore de “ devenir enseignant ” dans un programme de formation initiale ou lorsque l’on examine le fonctionnement d’un IUFM ? Tout dépend de ce que l’on cherche. Or, beaucoup plus que sur ce qui constitue l’environnement du sujet, ma recherche est centrée sur la personne qui effectue le passage de la position d’étudiant à celle d’enseignant. Il m’a donc semblé que le sujet devait obligatoirement apparaître dans les résumés. C’est pourquoi, dans ces mots-clefs, j’ai naturellement retenu *enseignant et *étudiant (qui, dans certains cas, peut être aussi “ élève ” comme dans “ élève-professeur ”) et c’est la raison pour laquelle je n’ai pas pris en compte tout ce qui se rapporte au formateur, même si celui-ci a sa place dans le processus que j’étudie. L’application de ce principe a, par exemple, pour conséquence de retenir “ enseignant en formation ” et d’éliminer “ formation des enseignants ”.

     J’ai effectué les allers-retours “ sélection de mots – recherche de ces mots dans les résumés – nouvelle sélection de mots – retour aux résumés ” une dizaine de fois. À ce moment, j'ai pu constater que les nouveaux mots ne font pas découvrir de nouveaux résumés et le processus de construction s’arrête.

     À ce stade, une question demeure cependant : y a-t-il des mots qui pourraient exprimer “ devenir enseignant ” et qui n’ont pas été repérés ? Afin de vérifier si tel était le cas, j’ai regardé tous les environnements de *enseignant et de *étudiant et ai ainsi constaté que l’on ne pouvait pas trouver une autre entrée qui aurait permis d’utiliser une deuxième fois la démarche.

     Voici donc la liste définitive des éléments que j’ai retenus à la lecture des résumés (les éventuelles précisions entre crochets venant restreindre l’utilisation de certains éléments pour éviter des confusions) :
- *devenir *enseignant,
- *enseignant *débutant,
- *enseignant en formation [initiale],
- *enseignant *novice,
- *enseignant *stagiaire,
- *étudiant en formation [à l’enseignement / des maîtres],
- *élève-*enseignant,
- *futur *enseignant,
- *jeune *enseignant,
- *nouvel *enseignant.

Composition du corpus

     Comme on l’a compris, cette liste des éléments rencontrés dans les résumés va servir de critère discriminant dans le choix des résumés. C’est en effet la présence d’au moins un des éléments de la liste qui permet de retenir les résumés qui vont constituer le corpus d’étude.

     C’est ainsi que j’obtiens un ensemble dont je suis certain qu’il est cohérent, tous les éléments le composant ayant été choisis selon des critères identiques Il s’agit, en effet, de résumés de communications des Biennales de l’éducation et de la formation :
- rédigés selon les mêmes consignes,
- sélectionnés pour être rassemblés et publiés ensemble,
- traitant de communications de recherche,
- comportant au moins un des mots-clefs indiquant que le thème “ devenir enseignant ” est abordé.
Cette cohérence suffit-elle pour garantir que l’on est véritablement en présence d’un corpus ? Pour justifier pleinement une telle affirmation, il faudrait sans doute que la production des différents résumés de communications aux Biennales soit davantage normée, voire standardisée. Or, en dehors des directives déjà mentionnées, il est seulement demandé aux auteurs d’indiquer les principales questions et les concepts de référence qui sous-tendent leur communication. Ainsi, même si l’on peut lire dans l’appel à contribution pour la Biennale 2002 : “ le grand nombre de contributions que nous recevons nous conduit à établir quelques contraintes ”, la liberté laissée aux auteurs pour rédiger leurs textes reste assez grande et on ne peut pas dire que les consignes données soient particulièrement contraignantes et normatives.

     Pour autant, si l’on veut étudier la production des Biennales, il faut accepter les résumés de communications tels qu’ils se présentent. De plus, il ne faut pas oublier que les livres des résumés ont, au départ, une justification externe : celle des comités de lecture des Biennales qui ont accepté de réunir les propositions de communications dans l’état où elles sont publiées².

     C’est pourquoi, avec les réserves qu’il convient de garder à l’esprit, j’emploierai le terme de “ corpus ” pour parler de l’ensemble obtenu au terme de la procédure que j’ai utilisée.

     Le corpus constitué selon la démarche précédemment exposée se compose comme suit : 5 résumés de la Biennale 1992, 9 résumés de la Biennale 1994, 15 résumés de la Biennale 1996, 19 résumés de la Biennale 1998 et 26 résumés de la Biennale 2000, soit, au total, 74 résumés de communication de recherche en langue française.

Description générale du corpus

     La dimension du corpus ainsi constitué donne une idée de l’importance du thème qui a présidé à sa construction. Dans cette optique, on peut calculer que les 74 résumés sélectionnés représentent 6,6 %³ de l’ensemble des résumés de recherche des cinq Biennales⁴. Une autre manière de se représenter la taille du corpus consiste à estimer sa place dans un livre des résumés : elle serait d’une soixantaine de pages dans le livre de 1998. De manière tout à fait rigoureuse, on peut indiquer que le corpus est composé de 23 704 occurrences, le nombre de formes différentes étant de 3 885.

     Il convient de compléter ces données. En effet, on constate que le nombre de résumés concernant ce thème augmente en valeur absolue à chaque Biennale, de manière continue depuis dix ans, passant ainsi de 5 à 26. Si l’on traduit les données brutes en pourcentages par rapport à l’ensemble des résumés de recherche de chaque Biennale, la croissance est tout aussi continue. La proportion des résumés abordant le thème “ devenir enseignant ” évolue de la manière suivante : 2,7 % en 1992, 3,9 % en 1994, 6,6 % en 1996, 8,4 % en 1998 et 10,4 % en 2000.

     On peut donc constater que le thème prend une importance croissante. Or Jacky Beillerot le répète en introduction de chaque livre des résumés : les Biennales se proposent d’être un lieu de débats afin de “ faire connaître aujourd’hui ce que l’on sait ”. Ce qui veut dire que les Biennales veulent être un endroit où il est possible d’approcher des recherches en éducation et formation existantes ou en cours. De son côté, dans un article intitulé “ Où va la recherche en éducation ? Analyse factorielle de résumés de communications aux Biennales de l’éducation et de la formation ” et paru en 1999 dans L’année de la recherche en sciences de l’éducation, Philippe Dessus observe que les résumés de communications aux Biennales “ paraissent représenter la majorité des courants de recherche en éducation ”. Si l’on suit Philippe Dessus, on peut considérer que l’ensemble des résumés de communications de recherche aux différentes Biennales est un reflet assez fidèle de l’ensemble des questions qui agitent le milieu de la recherche en éducation depuis dix ans.

     On peut alors déduire des considérations précédentes que la question “ devenir enseignant ” a pris une importance croissante dans la recherche ces dernières années ce qui, au demeurant, n’est pas surprenant. La création des IUFM, les questions et les évaluations suivant cette création ont sans doute contribué à ouvrir assez largement ce champ. De même, la question du renouvellement d’une proportion importante du corps enseignant alimente-t-elle certainement les motifs d’étude. D’ailleurs, un des axes retenus pour cette 6^ème Biennale ne concerne-t-il pas la formation des enseignants ?…

^²Après navette éventuelle entre le comité de lecture et l’auteur invité à reformuler son résumé. ³
Tous les pourcentages ont été arrondis au dixième le plus proche.
⁴ Les résumés de recherche constituent eux-mêmes un peu plus de la moitié de l’ensemble des résumés publiés.