Thème de l’atelier : Comment les analyses de la pratique dans la formation renouvellent-elles les questions de l’identité et de la culture ?

Comment favoriser en équipe l’autonomie des enfants à l’école maternelle ?

Comment créer les conditions qui permettent à tous les membres de l’équipe d’échanger et d’avancer en mettant l’acte d’enseigner en cohérence avec nos valeurs affichées ? Voici la question que nous nous sommes attachés à traiter ces trois dernières années dans notre groupe scolaire, en collaboration avec des chercheurs du Cresas qui ont cadré et accompagné notre évolution.

C’est en nous engageant dans une démarche d’exploration de nouvelles pratiques que nous avons élaboré une réflexion pédagogique en équipe et que nous avons construit ensemble des savoirs sur les apprentissages et sur les conditions qui favorisent l’implication de tous les enfants dans l’action et la réflexion. Il s’agit d’une démarche « d’innovation contrôlée » qui nous a permis d’aménager aux cycle 1 et 2 :

Ces innovations ont été conduites grâce à une démarche d’auto-évaluation des pratiques pédagogiques : il s’agit de concevoir et d’organiser à plusieurs adultes des situations qu’on se donne les moyens d’observer ; des temps de régulation sont prévus, soit à chaud, juste après les activités observées, soit de façon institutionnalisée, dans le cadre de réunions de cycles ou d’école, pour améliorer la situation et la faire progresser.

Des règles pour avancer en équipe : conduire les innovations à plusieurs, mais ne contraindre personne à s’y engager. Par contre, partager de façon systématique les avancées des uns et des autres, mettre en commun les essais même furtifs - et les observations -même ponctuelles- de tous, et solliciter en permanence ceux qui hésitent à se lancer, en les assurant de l’appui des collègues. Dans cette dynamique, les directeurs ont un rôle de ressource, d’encadrement, et d’aide à la diffusion et à la dissémination des idées et initiatives. Les stages de formation sont des temps forts d’un processus qui se déroule, certes avec des pics et des moments de calme, mais de façon permanente pour devenir à terme une autre façon de travailler en équipe .

Dans une telle dynamique, les relations entre collègues changent considérablement. Émus et intéressés par les enfants, partageant la même volonté d’améliorer sans cesse le cadre de vie scolaire et les pratiques professionnelles, partageant aussi les mêmes références, les mêmes valeurs et critères d’appréciation qu’ils ont construits progressivement, dans la confrontation et la discussion, ils se montrent les uns pour les autres sous leur jour le meilleur : collaboratifs, réflexifs, enthousiastes et stimulants, engagés eux-mêmes dans la construction de savoirs issus de l’action et utiles à l’action. Ainsi, on peut dire que l’équipe d’adulte se mue en collectif de construction de savoirs aux multiples facettes.

Confiants dans la démarche qu’ils ont mise en œuvre, les professionnels se trouvent en capacité de surmonter les désaccords qui surgissent dans l’équipe, en se fondant sur l’analyse partagée de la réalité qu’ils se donnent encore et toujours les moyens d’observer. Ils apprennent à justifier leur point de vue et à mieux accepter celui des autres. Dans cette atmosphère, les transformations progressives sont solides et motivées. Peu à peu, l’école se transforme en profondeur pour concilier épanouissement et apprentissage. Dans cette dynamique, la notion même d’évaluation se trouve modifiée. Elle se fait en termes d’interaction et d’évolution, et vise à trouver des réponses à la question suivantes : comment nous les adultes pouvons-nous soutenir, étayer, stimuler la réflexion de tous les enfants, les orienter et nourrir leur intelligence, « les conduire en les suivant », selon des modalités qui les laissent maîtres de leurs apprentissages ?

Avec cette préoccupation sans cesse à l’esprit, les professionnels apprennent à saisir l’évolution des savoirs et à saisir la personnalité de chaque enfant, ceci de façon dynamique, en termes de processus, de démarche, d’histoire, de réactions à différents contextes, à différents interlocuteurs, bref en terme d’interactions interindividuelles et sociales.

Qu’avons nous appris au cours de ces quelques années de collaboration avec le CRESAS ?

Le rôle de l’adulte :

Nous avons appris à redonner du sens à ce rôle.

Nous avons pris conscience à quel point nous pré-digérons les notions que nous souhaitons faire acquérir aux enfants. Nous raisonnons à leur place et nous attendons qu’ils se glissent dans un cheminement que nous avons conçu pour eux. Nous avançons avec ceux qui nous suivent et nous pensons que les autres n’en sont pas là.

Cette attitude d’ouverture re-dynamise l’adulte qui mobilise sa réflexion, accompagne et assiste la construction des savoirs de ses élèves.

La découverte des connaissances et des cheminements des enfants : Lorsque nous laissons le temps aux enfants, nous leur offrons l’occasion de formuler leur questionnement et d’énoncer leur savoir. L’attitude d’écoute de l’adulte lui permet de découvrir ses élèves et de pouvoir tenir compte de ses connaissances. A cette occasion il est souvent surpris et ému de l’étendue des savoirs et de la capacité à échanger des enfants. Ils changent de statut aux yeux des adultes, les relations s’équilibrent et la construction des savoirs devient un objectif commun et partagé.

L’équilibration des relations entre adultes :
L’observation commune et les échanges à chaud après un atelier permettent aux adultes un véritable travail collectif. Chacun a à cœur d’apporter aux autres sa contribution à la compréhension des démarches des enfants. Chaque échange s’accompagne de remarques émouvantes sur l’attitude de tel ou tel, sur un raisonnement, sur l’intérêt et la concentration des enfants. L’observation nous donne l’occasion de nous apercevoir que même en présence d’un petit groupe, nous pouvons laisser un enfant de côté sans le relancer. Notre position de novices dans cette situation inhabituelle pour tous équilibre nos échanges et nous permet d’avancer ensemble quelques soient nos pratiques.

Le temps et l’autonomie :
L’organisation de l’emploi du temps nous est apparu comme un élément déterminant dans la construction de l’autonomie. Pour qu’un enfant mène une tâche à bien il faut lui permettre de la réaliser à son rythme et selon un cheminement qui lui est propre .
En prévoyant des activités à consigne ouverte, c’est à dire une activité pour laquelle l’adulte n’a pas prévu un déroulement et un résultat précis, l’enfant se concentre et approfondit une trouvaille qu’il reproduit ou complexifie sans être interrompu. Petit à petit il prend l’habitude de s’organiser autour d’activités qu’il décide de mener. L’adulte prend soin d’observer les centres d’intérêts et d’enrichir les situations. Il s’appuie sur les démarches des enfants pour leur poser des problèmes et leur donner l’occasion d’approfondir leur réflexion.