Buts généraux de la recherche (trois étapes)
- connaître les objectifs et la nature des pratiques dites interdisciplinaires (98-99),
- comprendre les fondements et les finalités de l'interdisciplinarité pour des experts,
- cerner ce qui différencie et ce qui lie un savoir disciplinaire et un savoir interdisciplinaire,
- identifier ce qu'apprennent les étudiants à travers une démarche de projet interdisciplinaire,
- mettre en évidence des apports de l'interdisciplinarité et des difficultés rencontrées (enseignement).

1.1 Les trois étapes de notre recherche
- deux étapes conduites en amont de l'entrée en vigueur du PEC 2001 (terminées)
- une troisième étape, recherche en cours, celle de l'étude des pratiques interdisciplinaires mises en œuvre (dès 2001) et de l'étude de la formation-développement de projets proposée comme support (ces études se poursuivront jusqu'en 2005, avec bilans et perspectives en fin de chaque année scolaire).

2. Première étape
Une démarche exploratoire (98-99) a permis d'identifier des types de pratiques dites interdisciplinaires développées par des équipes d'enseignants volontaires désireux de collaborer, de décloisonner leurs disciplines dans le but (entre autres) de proposer aux étudiants une approche et une compréhension plus globale de phénomènes, de problèmes à résoudre ou de coordonner, entre disciplines, des contenus de programmes et des apprentissages complémentaires.

L'analyse des données recueillies par entretiens semi-directifs, puis à travers des présentations d'expériences lors d'un Forum en mars 1999 a mis en évidence :
- des acceptions du terme interdisciplinarité qui recouvrent des conceptions et des pratiques fort diverses, plus ou moins coordonnées entre disciplines autour d'un thème, allant d'une collaboration très ponctuelle à un projet finalisé caractérisé par des apports disciplinaires juxtaposés et une évaluation qui reste disciplinaire,
- le manque de moyens, de structures et de conditions ressenti par les enseignants comme un frein à la motivation et au développement des pratiques dites interdisciplinaires (horaire coordonné pour enseignants et classes concernés, dégrèvements pour les enseignants impliqués, temps scolaire modifié selon les objectifs de la pratique de collaboration, par exemple).

3. Deuxième étape
Elle consiste en une recherche de sens et de concept de l'interdisciplinarité en général et de sa transposition didactique possible dans l'enseignement en tant que moyen d'apprentissage spécifique.
Aussi un groupe de travail ad hoc a-t-il été mandaté par l'Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie à cet effet (chercheur et expert scientifiques du domaine de l'interdisciplinarité, enseignant expérimenté, directeur d'établissement, responsable de formation).

3.1 L'interdisciplinarité est-elle un choix de société incontournable ?
En quoi l'enseignement est-il concerné ?
Nous n'ignorons pas que de moins en moins de disciplines isolées ou d'experts décident seuls ou parviennent à répondre à des situations complexes seuls. Par exemple, hors école, des philosophes, des sociologues, des hommes de sciences et de recherche, des écrivains, des responsables de projets divers,
notamment en entreprise, etc, émettent leurs points de vue d'experts face à l'interdisciplinaire :
- Edgar Morin s'adresse à l'école, aux enseignants et aux enseignés seuls capables de retrouver le bon sens (dit-il). Il propose d'instituer " un 10% du temps des cours pour un enseignement commun portant sur les présupposés des différents savoirs et sur les possibilités de les faire communiquer " (…) afin d'affronter l'incertitude, car selon E.Morin le grand problème moderne est celui de l'organisation des savoirs et de la pensée ". (Pourquoi et comment articuler les savoirs, Rapport, avril 1998).
- Pour Ch.Kleiber, secrétaire d'Etat à la science en Suisse: " La connaissance qui devrait rendre compte de l'unité complexe de la nature et de la condition humaine est éparpillée dans une multitude de disciplines. L'homme de la science est émietté, les savoirs qui l'expriment ne communiquent plus entre eux. (…) Il faut donc à tout prix combiner plutôt que juxtaposer les savoirs, l'actions des savants, des artistes et des écrivains. Depuis plus de trente ans cette question est posée et nous n'avons rien fait ou presque… c'est un choix de société " (Discours prononcé à la Haute-Ecole polytechnique fédérale de Lausanne (EPFL) Suisse, 04.11.2001).
- B.Cirulnik va dans le même sens lorsqu'il "…intime le devoir de relier, de réintégrer, après avoir découpé pour penser (…) Pour cela nous ne pouvons plus penser seul, dit-il et il propose alors d'associer des gens de disciplines différentes pour éclairer un même objet d'étude, tout en demandant à chacun de rester lui-même " (Emission France-culture " A voix nue, septembre 1995 , entretien avec E.Morin").
- Des chercheurs du CNRS (Centre national de la recherche scientifique, France), dans une série d'entretiens sur le thème " A quoi servent les mathématiques ? ", présentent le travail d'équipe comme incontournable, impossible de progresser autrement, disent certains. Des représentations collectives de situations, de phénomènes, de problèmes à résoudre conduisent à des hypothèses et l'on se dit " …si c'était comme ça que se passerait-il ? ". Les simulations numériques sur ordinateur permettent de décupler l'expérience de pensée. Par exemple, pour le réchauffement climatique on fait des simulations et l'on étudie l'évolution du gaz carbonique, etc. (M.Farge mathématicienne et physicienne, J-M.Alimi astrophysicien, J.Petitot mathématicien et philosophe, R.Ferrier écologue et sociologue Emission Radio Suisse romande, Domaine parlé, du 25 au 29. 12.2000).
Pour ces différents experts, nous relevons que l'interdisciplinaire permet d'intégrer, de négocier des méthodes, de créer des représentations, de construire des savoirs, etc.

3.2 Néanmoins l'interdisciplinarité est un " phénomène " récent pour l'enseignement.
Il est encore difficile de trouver dans la littérature des résultats de pratiques réalisées et des propositions de méthodologies adéquates favorisant un travail interdisciplinaires centré sur un projet, intégrant des disciplines et dépassant les seules collaborations entre disciplines et une évaluation disciplinaire.
G.Fourez, physicien et philosophe, expert scientifique dans le domaine de l'interdisciplinarité (Université de Namur) propose une épistémologie et une théorie de l'interdisciplinarité ainsi qu'une représentation pour l'enseignement " l'interdisciplinarité de quoi s'agit-il ? ".
Dans de nombreux ouvrages et articles, il définit des approches didactiques de l'interdisciplinarité et un modèle pour une démarche interdisciplinaire. Ce chercheur différencie l'interdisciplinarité au sens large (toute action où des personnes formées à des disciplines différentes interfèrent) d'une interdisciplinarité au sens strict qui concerne la construction d'un savoir lié à un contexte, à un projet, à des finalités, à la production envisagée, etc. Une telle démarche consiste essentiellement en l'utilisation de disciplines pour la construction d'un savoir à propos d'une situation qui fait problème. Cette approche valorise les disciplines car elle fait appel à leurs savoirs spécifiques reconnus (standards) afin d'éclairer la situation dans sa complexité. Ce regard de la discipline sur une situation interdisciplinaire est partiel, par conséquent il a ses limites.
Au centre de la pratique interdisciplinaire au sens strict, il y a des gens qui " négocient " une représentation d'une situation en fonction d'un projet (résolution de problème, etc), ils se demandent " de quoi s'agit-il ? et de quoi va-t-on tenir compte ? " avant de passer à l'action, puis progressivement à la construction d'un savoir interdisciplinaire lié à la représentation adéquate de la situation et à la démarche (Approches didactiques de l'interdisciplinarité, A.Maingain, B.Dufour, G.Fourez, Bruxelles, DeBoeck, 2002).
Pour ces auteurs, les représentations que nous construisons de nos situations ont de la valeur en fonction des projets qui sont les nôtres, elles sont donc relatives à ces projets.
Pratiquer l'interdisciplinarité, c'est faire appel aux disciplines et faire bon usage de l'apport des spécialistes en vue du rapport de synthèse à produire … "telle problématique, …voici de quoi il s'agit".
G.Fourez a présenté le concept de l'interdisciplinarité au sens strict à la Biennale de l'éducation et de la formation le 11.4.94. Un propos qui semblait avant-gardiste il y a huit ans mais qui aujourd'hui fait figure d'innovation et de ressource conceptuelle pour des pratiques interdisciplinaires scolaires axées sur un projet, avec intégration de disciplines.

3.3 Selon notre analyse, ces démarches favorisent des apprentissages et des compétences tels qu'utiliser des savoirs disciplinaires en situation complexe, négocier une méthodologie, choisir des spécialistes et des sources à consulter, pouvoir expliciter ces choix et leurs apports, acquérir une méthode de travail personnelle, analyser la démarche du travail, établir des relations entre la représentation de départ de la situation et celle en fin de parcours, savoir poser clairement une question et structurer un questionnaire d'entretien, être capable de présenter par écrit et par oral une synthèse du parcours, des résultats et son auto-critique de la démarche réalisée.
Notre recherche de sens et de concept de l'interdisciplinarité montre que cette vision globale du savoir, de la pensée et de l'action répond à la fois aux besoins de la recherche et du développement de la science, mais également aux besoins et attentes du monde du travail et de la vie sociale au quotidien.

4. Programme d'études cadre (PEC), références et prescriptions
Les PEC sont des documents officiels qui prescrivent des lignes directrices. Celui de 2001 rend l'interdisciplinarité obligatoire, elle devient un moyen-clé qui favorise des acquisitions de nouveaux savoirs et compétences. Le PEC propose un double sens:
- l'interdisciplinarité comme méthode permet l'accès à des problèmes concrets et complexes,
- l'interdisciplinarité comme forme de savoir permet de dépasser les frontières traditionnelles des
disciplines et d'ouvrir à de nouvelles compréhensions des phénomènes ou situations.
Le PEC définit trois niveaux d'apprentissage interdisciplinaire afin de préciser le mieux possible les exigences posées à l'enseignement :
1. Apprentissage intradisciplinaire : des activités ont lieu à l'intérieur d'une seule discipline (ouverture ponctuelle sur des savoirs d'autres domaines sans coordination requise entre les disciplines),
2. Apprentissage pluridisciplinaire : un thème est abordé de manière interdisciplinaire dans plusieurs disciplines différentes avec un degré de planification ou un projet commun plus ou moins coordonné.
3. Apprentissage interdisciplinaire, un thème est traité en intégrant plusieurs disciplines (accord sur les méthodes, planification et coordination axée sur un projet).
Il est aussi demandé que 10% de l'ensemble des activités d'enseignement soient consacrés aux niveaux 2 et 3 (pluri et interdisciplinarité) et que 40 leçons de ce temps au moins soient attribuées à un travail interdisciplinaire de niveau 3, axé sur un projet en lien concret avec le contexte professionnel.

5. Troisième étape
De nombreuses recherches ont montré que les décisions institutionnelles prescriptives ne sont pas les meilleurs moyens de développer la motivation pour des pratiques innovantes, bien au contraire.
Aussi a-t-il été demandé à l'Institut suisse de pédagogie pour la formation professionnelle de proposer un modèle de formation comme support au développement de projets interdisciplinaires dans les sept cantons francophones, durant les 2-3 années de mise en œuvre du nouveau PEC. L'équipe de responsables de cette formation-développement de projets est interdisciplinaire elle-même, elle se modifie en fonction des besoins (coordinatrice du projet Interdisciplinarité, expert scientifique, responsable de formation, enseignants expérimentés, délégués d'expériences en cours ou réalisées), les apports de chacun sont liés à sa compétence. Cette formule souple de formation privilégie le modèle de la spirale " Connaître-agir-analyser-réguler …", dans un premier temps, il s'agit d'articuler le modèle pour une démarche interdisciplinaire avec un projet virtuel, puis de personnaliser le travail avec les équipes dans leur établissement (apports de proximité), et de mettre en commun, entre équipes, les résultats et analyses critiques des expériences lors d'une rencontre " bilan et perspectives ".
Pour l'accompagnement des projets, il s'agit : d'aider les praticiens à comprendre, à s'organiser, à structurer leur démarche ; de chercher avec eux des solutions ; de les orienter vers des ressources en personnes, expériences, documents de manière à créer des réseaux de références ; de les pousser plus loin que là où ils iraient seuls. Un tel accompagnement devrait aussi exister entre enseignants-étudiants.
La validité, la pertinence et la fiabilité de cette formation seront évaluées en fin d'année sur trois ans (juin 2003 à juin 2005).

6. Travail interdisciplinaire obligatoire pour 48 étudiants.
Une expérience-pionnière conduite dans un seul établissement en 2001-02, concerne seize enseignants et un membre de direction. Tous avaient déjà pratiqué des projets pluridisciplinaires (juxtaposition des apports et évaluation disciplinaire). Cependant, une approche interdisciplinaire au sens strict nécessite un changement de point de vue et de méthodologie (cf.3.2). La formation-développement de projets s'est déroulée dans l'établisssement (de juin 01 à février 02 : deux jours consécutifs et trois demi-journées isolées). Le travail interdisciplinaire a été organisé sur cinq jours non consécutifs (février-mars 02 :1j/2j/2j sur 3 semaines), des modalités décidées entre enseignants et direction. Avant les 5 jours, le travail interdisciplinaire et ses exigences ont été présentés aux étudiants (consignes, critères d'évaluation, dossier de bord et son fonctionnement, bourse de thèmes, travail par équipes de 3-4 étudiants, etc). Ces informations ont fait l'objet d'un document remis à chacun. Le premier jour, 2-3 enseignants par équipe ont suivi la définition du projet relatif au thème choisi car il convenait que les équipes parviennent à cerner une représentation de leur problématique (ce dont ils tiendraient compte pour une réalisation concrète de leur travail : acteurs concernés, contraintes, enjeux, controverses, spécialistes à interroger -les enseignants sont aussi des spécialistes de leur discipline-, recherche de clarifications pour des fonctionnements incompris, etc).
Toutes les équipes devaient produire un rapport de synthèse et pouvaient y ajouter un produit de leur choix en complément (facultatif). Des salles d'informatique étaient à leur disposition.
Les étudiants se sont rendus dans des bibliothèques, des services de documentation et ont rencontré des spécialistes selon la planification écrite de leur projet, connue des enseignants responsables des équipes. Un dossier de bord a servi de mémoire de la démarche quotidienne de l'équipe (travail de l'équipe, évolution de la représentation de départ, pourquoi et comment, difficultés rencontrées, sources consultées, spécialistes rencontrés, auto-évaluation, etc).
Tous les enseignants étaient présents les première et dernière demi-journées et lors des deux bilans intermédiaires avec les équipes. De plus, ils étaient présents dans l'école selon leur horaire habituel.

6.1 BILAN de l'expérience.
Grilles d'analyse : 1. organisation, démarche, contenu de l'innovation " Travail interdisciplinaire, cinq jours " ; 2. organisation, démarche, contenu des projets interdisciplinaires des équipes; 3. Contenu et forme des travaux ; 4. documents informatifs, dossier de bord, critères d'évaluation ; 5. Co-évaluation regroupant le 19 avril 2002 tous les partenaires concernés de l'établissement et de la formation. L'expérience sera terminée à fin juin.
Quelques résultats pour les étudiants : la préparation de l'innovation et sa présentation aux étudiants ont été parfaitement préparées et maîtrisées par les enseignants. Une communication bien comprise par les étudiants qui en ont fait bon usage. La compréhension des tâches, des conditions d'évaluation, la connaissance des attentes des enseignants et de l'institution semblent avoir rassurés et motivés.
- Aspects positifs : en majorité, les étudiants disent avoir eu du plaisir, avoir été intéressés par la démarche et l'enjeu de leur responsabilité. Ce travail a été ressenti comme une occasion de conjuguer des connaissances du contexte professionnel et de la vie sociale avec une proposition scolaire. Ils ont appris à réfléchir en équipe, à faire des choix, à prendre des décisions, à se répartir des tâches, à contacter des spécialistes, à produire des documents attrayants sur ordinateur.
- Faiblesses : la plupart des travaux réalisés résultent plutôt d'une pédagogie de projet. Ils présentent, parfois fort bien, les choses apprises au fil de la démarche. Cependant, il manque dans la quasi totalité des travaux, par exemple, une synthèse des apports recueillis, une réflexion personnelle démontrant l'évolution de la représentation de départ, une présence des disciplines scolaires pour éclairer les situations, une auto-critique pertinente et valide de la démarche.
Sur différents points, les étudiants ont besoin d'être conseillés, guidés et structurés par les enseignants.
Quelques résultats pour les enseignants : les membres du groupe ont appris à réfléchir ensemble, à négocier des conditions de travail, à débattre de problèmes, à se concerter, à anticiper la réussite d'une innovation pour les étudiants, par conséquent à réaliser des documents support de l'innovation pertinents et rassurants. De plus, tous ont joué le jeu de l'accompagnement des projets bien que la méthodologie de l'interdisciplinarité au sens strict n'était pas maîtrisée par tous les enseignants pour cette première expérience. De ce fait il a régné parfois un certain flou dans les accompagnements des projets ou dans les réponses et les conseils apportés aux étudiants.

6.2 Bilan collectif : il ressort que les compétences nécessaires à réaliser un travail en responsabilité ne s'improvisent ni pour les étudiants ni pour les enseignants car il nécessite des choix, des décisions, des limites à définir, une planification pour assurer la " faisabilité " du travail interdisciplinaire axé sur un projet visant une construction de savoirs. La nécessité de préparer les étudiants à gérer un tel travail apparaît incontournable (rédiger une synthèse, expliciter ses choix, analyser l'évolution d'une représentation initiale d'une situation, etc).

6.3 Perspectives 2002-03 : tous les enseignants ont été contraints de participer à cette première expérience, certains semblent ne pas l'avoir vraiment accepté. Suite aux résultats de l'expérience, enseignants et direction proposent des régulations, des modifications et des assouplissements pour 02-03. Il est question de maintenir le travail interdisciplinaire sur 5 jours mais d'y préparer mieux les étudiants durant l'année. Il est proposé de désigner quelques enseignants responsables de l'interdisciplinarité pour l'école (organisation, accompagnement des équipes, évaluation dont les critères disciplinaires se sont révélés insuffisant pour ce type de travail.).
Relevons que cette expérience a bénéficié du soutien et de l'implication d'une direction favorable à l'introduction de l'interdisciplinarité prête à proposer et à négocier des conditions nécessaires aux développement des projets.

7. Conclusion :
Les différentes étapes de notre recherche ont apporté quelques réponses à nos buts généraux. Nous savons (entre autres) que ce qui différencie une pratique interdisciplinaire au sens strict des autres collaborations entre disciplines est le degré d'intégration des disciplines et la méthodologie adoptée. Il ressort également qu'un travail interdisciplinaire axé sur un projet ne s'improvise pas !

7.1 Hypothèse : l'étude et les résultats de chaque nouvelle expérience augmentera, pour d'autres, le réseau des ressources disponibles (pédagogiques, didactiques, organisationnelles, méthodologiques ; connaissances des apports possibles et des difficultés rencontrées). Il appartiendra à l'équipe responsable de la formation de les diffuser comme cela a été fait en mai 02 pour l'expérience précitée.

7.2 Interdisciplinarité et établissement : si l'interdisciplinarité est rendue obligatoire dans le PEC du bac professionnel, il faut être conscient qu'elle nécessite des conditions favorables à sa mise en oeuvre dans les établissements telles que son intégration dans l'horaire scolaire, des plages coordonnées pour les enseignants, des dégrèvements, un temps scolaire modifié (regroupement d'heures), etc. L'introduction de l'interdisciplinarité ne concerne pas seulement quelques enseignants volontaires mais progressivement l'ensemble des praticiens et des responsables des établissements.