Plusieurs recherches proposent que certaines habiletés telles que la sensibilité phonologique ou la connaissance des lettres, sont étroitement reliées aux habiletés ou succès ultérieurs en lecture chez les lecteurs débutants (Adams, 1990; Stanovitch, 1992; Bus et Ijzendoorn, 1999; Muter et Diethelm, 2001). Bus et Ijzendoorn (1999) indiquent que toutes les études ayant entraîné des enfants à développer une meilleure sensibilité phonologique ont obtenu des effets positifs sur les habiletés ultérieures en lecture. De plus, l'ampleur de l'effet est encore plus grand lorsque l'entraînement à la sensibilité phonologique est jumelé à un entraînement à la connaissance du nom et du son des lettres (Badian, 1995, 1998; Lonigan, Burgess et Anthony, 2000; Schneider, Roth et Ennemoser, 2000; Vadasy, Jenkins et Pool, 2000; Walton, Walton et Felton, 2001).

Dans un contexte où l'on observe un nombre élevé d'élèves dans les classes, une grande variété de difficultés et une augmentation toujours croissante des tâches et des responsabilités attribuées à l'enseignant, les élèves à risque ne reçoivent pas toujours toute l'attention dont ils auraient besoin. Dans cette optique, Vadasy et al. (2000) ont vérifié si des parents agissant comme tuteurs pouvaient assurer un entraînement à la sensibilité phonologique et à la connaissance des lettres auprès d'élèves à risque. Les résultats suggèrent qu'avec un entraînement et un minimum de supervision des tuteurs, ces derniers peuvent permettre à des élèves à risque d'améliorer leur sensibilité phonologique, leur connaissance de lettres et leurs résultats aux mesures standardisées en lecture. Cependant, pour faciliter les chances de réussite du programme, Wasik (1998) souligne entre autres l'importance de bien entraîner et superviser les tuteurs, d'utiliser un matériel de qualité et d'avoir une certaine continuité avec le travail effectué à l'école.

Bref, les contextes socio-politique, scolaire et scientifique suggèrent que l'implication et la participation des parents au développement scolaire de leur enfant ne sont pas appelées à diminuer. Au contraire, si une plus grande place leur est accordée, il semble important de faire appel et d'intégrer leurs compétences à celles du personnel scolaire dans le but de maximiser les chances de réussite de leur enfant. Ainsi, en créant un contexte favorisant les échanges, la formation et le soutien, cela devrait générer des résultats prometteurs. En conséquence, l'hypothèse de recherche est à l'effet qu'un programme d'intervention en lecture sur la connaissance du nom et du son des lettres, impliquant les parents, améliore la connaissance des lettres et la sensibilité phonologique d'élèves à risque.

Méthodologie
Le devis de recherche est un protocole quasi-expérimental avant-après avec un groupe témoin. Le groupe expérimental reçoit tout le matériel pédagogique, un entraînement à l'apprentissage de la lecture et est supervisé par des assistantes de recherche, tandis que le groupe témoin ne reçoit que le matériel sans autre directive particulière.

Participants
Au nombre de 70, les participants ont été sélectionnés parmi 632 élèves de maternelle d'une même commission scolaire de la région de l'Outaouais québécois ayant été identifiés en mai 2000 à l'aide de deux outils de dépistage ayant fait l'objet de plusieurs études sur la prédiction des retards scolaires (Cadieux et Boudreault, sous presse; Boudreault, Laberge, Cadieux et Rodrigue, 1997; Cadieux, Boudreault, Laberge, 1996). Il s'agit du Test sur les habiletés scolaires de Otis-Lennon (THSOL) de même qu'une liste de contrôle de sept items complétée par les enseignantes. Cette liste de contrôle a été élaborée à partir de signes qui prédisent efficacement les retards scolaires en lecture (Cadieux et Boudreault, sous presse). Pour répartir les élèves dans les groupes expérimental et témoin, les écoles ont été distribuées de façon aléatoire à l'un ou l'autre des groupes. Tous les élèves d'une même école recevaient donc la même condition expérimentale. Ainsi, le nombre d'élèves pour le groupe expérimental a été de 39 et de 31 pour le groupe témoin. Concernant la variable sexe, le groupe expérimental se compose de 23 garçons et 16 filles tandis que le groupe témoin comprend 19 garçons et 12 filles. L'âge moyen des élèves est de 72,0 mois (é.t. : 4,1) et il n'y a pas de différence statistiquement significative (F (1,69) = 1,78; n.s.) entre les élèves du groupe expérimental et témoin. Concernant le niveau socio-économique, c'est à partir de l'emploi du père ou du niveau d'éducation des parents qu'un indice a été rapporté sur une échelle de mesure en cinq. Les résultats indiquent que le niveau socio-économique était généralement faible (moyenne = 2,1; écart type = 0,9); les résultats n'indiquaient pas de différence significative entre les élèves du groupe expérimental et témoin (F (1,69) = 1,02; n.s.). Environ 70% des élèves provenaient de la ville et 30% de milieu rural. Enfin, aucun élève n'a reçu d'enseignement formel en lecture et la plupart des participants (97,1%) effectuaient leur maternelle pour la première fois. Concernant la langue maternelle, 53 élèves utilisaient le français alors que 17 avaient une autre langue d'origine (anglaise, espagnole ou arabe). Les élèves dont la langue maternelle n'était pas le français se répartissaient de façon à peu près égale entre les groupes expérimental (n = 8) et témoin (n = 9); un test de khi carré n'a révélé aucune différence significative entre les deux groupes (c2 = 0,68; n.s.).

Variables dépendantes
La mesure de la connaissance du nom et du son des lettres majuscules et minuscules s'inspire de la procédure de Brodeur (1996). L'examinateur montre une lettre à la fois en caractère standard Palatino de 18 points et donne la consigne suivante : " Dis le nom de cette lettre, puis dis le son qu'elle fait ". Les 26 lettres majuscules et minuscules sont présentées de façon aléatoire. Une analyse de la cohérence interne indique des coefficients alpha de Cronbach variant de ,82 à ,86. La sensibilité phonologique a été évaluée à l'aide du Test d'analyse auditive en français (TAAF) proposé par Rosner et Simon (1971) qui a été traduit et adapté par Gignac (1997). Une analyse de la cohérence interne pour chaque catégorie indique des coefficients alpha de Cronbach de ,77 à ,83. Ces résultats sont sensiblement similaires à ceux obtenus par Cormier, MacDonald, Grandmaison et Ouellette-Lebel (1995) qui ont validé une version similaire du TAAF. Quant à la validité, Cormier et al. (1995) obtiennent des liens statistiquement significatifs entre le TAAF et la performance à des sous-tests de lecture et d'orthographe, ce qui correspond aux recherches sur les relations entre la sensibilité phonologique et la performance scolaire (Blachman, 2000).

Variable indépendante
La variable indépendante comprend la formation des parents à intervenir auprès de leur enfant au niveau de la lecture des lettres. Le matériel comprend un abécédaire de la collection Héritage Jeunesse (1995) qui présente 179 mots accompagnés d'une illustration. Le livre se divise en ordre alphabétique selon les premières lettres des mots. Les 26 lettres de l'alphabet sont utilisées pour illustrer au moins un mot commençant par l'une des lettres (moyenne = 6,9 mots par lettre; é.t. = 5,7). L'intervention débute par une explication du matériel au parent et de la façon de l'utiliser avec son enfant par une assistante de recherche. Lors de la première rencontre, les parents sont sensibilisés à l'importance de la connaissance du nom et du son des lettres au début de l'apprentissage de la lecture. Les parents sont invités à intervenir à cinq reprises par semaine pour une durée de cinq à dix minutes à chaque fois, et ce, dans un contexte favorable à la lecture comme avant la période des repas ou le soir avant le coucher. Ce contexte doit être le plus calme possible et se présenter comme une période de jeu entre le parent et son enfant. Lors de la lecture, le parent pointe une lettre (la " lettre du jour "), la lit, puis demande à son enfant de la lire avec lui. Par la suite, le parent demande à l'enfant quel son fait cette lettre et donne la réponse si l'enfant prend plus de quatre secondes pour répondre. Comme l'abécédaire est construit de manière visuelle, chaque mot débutant par la lettre du jour est accompagné d'une image commençant par cette lettre et d'une ou deux phrases. L'enfant est amené à découvrir le mot en s'inspirant de tous les éléments contextuels. Ainsi, le parent demande à l'enfant de lire le mot avec lui. Enfin, le parent demande à l'enfant de lui indiquer du doigt chaque fois que la " lettre du jour " apparaît dans les mots de l'histoire qui accompagne la lettre. Ainsi, l'enfant a l'occasion de repérer la lettre dans des mots puis de répéter de nouveau le nom et le son de la lettre. Le parent encourage et félicite son enfant à chaque réussite. À la fin de la période de lecture, l'enfant peut s'amuser avec des autocollants fournis avec l'abécédaire, entre autres, pour indiquer les mots qu'il a lus.

Résultats
Concernant l'apprentissage du nom et du son des lettres, les résultats indiquent que les groupes expérimental et témoin ont réalisé des gains statistiquement significatifs pour les lettres majuscules et minuscules (voir Tableau 1). Bien que les gains réalisés soient légèrement plus élevés pour le groupe expérimental, les résultats n'indiquent aucune différence statistiquement significative entre le groupe expérimental et le groupe témoin. Les résultats suggèrent que peu importe qu'il y ait la présence ou non d'une formation et d'un soutien à l'enseignement individualisé entre le parent et son enfant sur la connaissance des lettres, les participants obtiennent des scores statistiquement plus élevés entre le prétest et le post-test. Ainsi, comme le groupe expérimental n'a pas été significativement plus avantagé que le groupe témoin, les résultats démontrent que les changements observés sont dus à d'autres facteurs que l'introduction de la variable indépendante. Dans cette recherche, tous les élèves ont reçu le même abécédaire, la variable indépendante se situant au niveau de la formation et de la supervision des parents. Comme le soulignent Murray et al. (1996), il est possible que le simple fait d'être en présence d'un abécédaire ait été responsable d'une partie des gains obtenus dans les deux groupes. Ce matériel comme d'autres qui mettent l'accent sur le reconnaissance des lettres stimule et aide les enfants à reconnaître les lettres de l'alphabet. La décision d'avoir donné le même abécédaire à tous les enfants de l'étude visait à contrôler, en partie, l'effet Hawthorne selon lequel les sujets qui participent à une expérience modifient leur comportement d'une façon à mieux performer parce qu'il ont été " choisis " ou qu'on leur a donné un matériel. Lors du post-test auprès des élèves du groupe témoin, la plupart des élèves s'étaient amusés avec leur abécédaire, entre autres, en ayant placé des autocollants (fournis avec l'abécédaire) à côté de l'image correspondant à la première lettre de l'image en question. Ainsi d'une certaine façon, tous les enfants ont été exposés aux lettres, du moins à leur apparence graphique. Enfin, comme il s'est écoulé environ deux mois en terme de temps consacré à l'apprentissage et ce, en pleine période estivale, on ne peut admettre que cela soit suffisant pour des élèves à risque. Une intervention plus précoce en cours d'année scolaire aurait été davantage profitable pour les élèves.

Tableau 1
Moyennes (é. t.) et analyse de la variance des scores sur la connaissance des lettres et la sensibilité phonologique

Note : score variant de 0-26 (lettres) et de 0-8 (phono.). * p < ,05 ** p < ,01 *** p < ,001

Concernant le développement de la sensibilité phonologique, les résultats indiquent que les sujets du groupe expérimental ont réalisé des gains statistiquement significatifs pour les huit catégories du TAAF, tandis que les élèves du groupe témoin n'ont pas réalisé de gains significatifs à l'une ou l'autre des catégories mesurées. Par ailleurs, en prenant la moyenne globale des huit catégories, les résultats indiquent que les sujets du groupe expérimental ont réalisé des gains statistiquement plus élevés que les sujets du groupe témoin. Plus spécifiquement, les résultats font ressortir une différence significative en faveur du traitement pour la catégorie 1 (omission de la syllabe finale : F (1,69) = 14,33; p < ,001), la catégorie 2 (omission de la syllabe initiale : F (1,69) = 11,68; p < ,001), la catégorie 5 (omission du phonème initial : F (1,69) = 4,08; p < ,05) et la catégorie 7 (omission de la syllabe centrale : F (1,69) = 4,38; p < ,05). Les résultats suggèrent que les parents ayant reçu un entraînement à l'enseignement individualisé sur la connaissance des lettres a permis à leur enfant de développer une meilleure sensibilité phonologique comparativement aux élèves dont les parents n'ont pas reçu une telle formation. De plus, contrairement aux résultats des effets de l'intervention sur la connaissance des lettres, les changements observés chez le groupe expérimental sont statistiquement plus élevés que ceux du groupe témoin. Ces résultats indiquent que l'amélioration de la sensibilité phonologique serait attribuable à l'intervention mise en place. En effet, les élèves du groupe expérimental ont réalisé des gains statistiquement significatifs comparativement au groupe témoin dans quatre catégories sur huit et au niveau de la moyenne globale.

Conclusion
Cette étude avait pour but de vérifier si une intervention précoce visant l'apprentissage du nom et du son des lettres dans le contexte d'un enseignement individualisé impliquant le parent et son enfant améliore la connaissance du nom et du son des lettres de même que la sensibilité phonologique. Les résultats suggèrent que l'entraînement et la supervision de parents à l'intervention à la lecture du nom et du son des lettres auprès de leur enfant aide ce dernier à développer une meilleure sensibilité phonologique, mais ne l'aide pas à développer une meilleure connaissance des lettres, comparativement aux parents ne bénéficiant pas de l'entraînement. Bien que plusieurs résultats aient été statistiquement significatifs, il faut se questionner sur leur valeur éducationnelle. Les élèves sélectionnés étaient tous des élèves à risque, entre autres, des élèves qui avaient des lacunes importantes au niveau du langage. La durée de l'intervention a été relativement courte et s'est déroulée en pleine période estivale. Il s'avère intéressant de souligner qu'en dépit de ces circonstances, les élèves aient obtenu des gains significatifs sur le plan statistique. Cependant, pour assurer des gains éducationnellement signifiants, il aurait été préférable de débuter beaucoup plus tôt l'entraînement afin de profiter de l'encadrement scolaire et d'un temps plus long pour réaliser de meilleurs gains.

Les implications pratiques de cette étude sont liés aux effets bénéfiques de l'engagement des parents en rapport avec la stimulation de leur enfant aux lettres de l'alphabet, notamment au son, en ce qui concerne le développement de la sensibilité phonologique. Comme la sensibilité phonologique est fortement reliée aux habiletés en lecture, l'amélioration de cette aptitude a pour effet de mieux préparer l'enfant de maternelle à risque aux apprentissages du premier cycle du primaire. Le fait de posséder un abécédaire riche et stimulant a contribué sans aucun doute aux succès obtenus. De plus, lorsque le matériel est jumelé à un entraînement qui porte particulièrement sur le nom et le son des lettres, cette situation assure un meilleur développement des habiletés phonologiques.

Par ailleurs, cette étude comporte des limites sur certains plans. Par exemple, il s'avère difficile, voire impossible selon Vadasy et al. (2000), de contrôler parfaitement l'encadrement que les parents ont donné à leur enfant au cours de la période d'expérimentation. Les personnes qui assuraient la supervision des parents étaient informées d'insister sur la fréquence des périodes de lecture. Certains parents avaient parfois de la difficulté à intégrer la période de lecture à leur horaire. Lorsqu'une telle situation se présentait, une discussion avec l'assistante de recherche permettait de clarifier la situation et de trouver un temps dans la journée pour effectuer une séance de lecture. Le seul contrôle de la fréquence et de la durée des séances de lecture s'effectuait lorsque l'assistante de recherche appelait ou rendait visite au parent pour s'informer du déroulement de l'expérimentation. Ainsi, la fréquence et la durée des séances de lecture n'ont pu faire l'objet d'un contrôle strict. Certains parents ont dit avoir acheté des livres à leur enfant voyant leurs intérêts pour la lecture. Cette situation, heureuse en soi, peut avoir eu des effets pratiquement impossibles à contrôler. Enfin, il importe de mentionner que cette étude n'a évalué que les effets à court terme de l'intervention. Les questions que soulèvent les effets à moyen et long termes sont importantes si l'on souhaite évaluer les retombées à la suite des premières années de fréquentation scolaire. Ainsi, comme le constate Hiebert et Taylor (2000), la plupart des programmes d'intervention précoce obtiennent des effets positifs à court terme, mais ces effets ne se maintiennent pas au fil des années. De plus, Hiebert et Taylor (2000) considèrent que ce genre d'intervention précoce n'est pas une assurance automatique que l'élève apprendra des stratégies de lecture efficace au cours des premières années de scolarisation. Cependant, les élèves à risque qui bénéficient d'une aide précoce en lecture sont mieux préparés ou mieux réceptifs aux apprentissages et aux interventions éducatives en début de scolarisation. Il importe donc d'assurer un suivi étroit auprès des élèves à risque afin de mieux les accompagner au fur et à mesure de leur cheminement scolaire et d'éviter dans toute la mesure du possible, l'accumulation de retards scolaires.

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