3. A propos de la notion de transformation
On va catégoriser et caractériser différents types de transformations produites au cours de la formation. Nous présenterons la notion de transformation, les catégories construites et les montrerons dans quelques données empiriques.
Qu'appelons-nous transformation et qu'apporte l'approche clinique à sa compréhension? Du point de vue éthymologique, transformer c'est changer de formes, métamorphoser. Cela signifie modifier, mettre queque chose en des termes différents, muter.
Il nous semble intéressant de remarquer que la transformation s'exerce toujours sur quelque chose de déjà présent, existant dans le sujet. La formation est dynamique, la transformation permet centrer dans celle-ci les processus où se produit des modifications. A partir d´une approche clinique, nous avons cherché parmi les petits processus avec un regard profond, compréhensif et interprétatif qui cherche à rendre visible ce qu'il y a de nouveau dans ce qui est petit, micro, devenir en cours, le jeu entre la continuité et la rupture. Travail d'analyse pour rendre visible le dedans, ce qui "demeure latent" et "est là", même sans être vu, ni dit et non pas à partir de l'observation externe de grands changements visibles. Les transformations surgissent en tant que telles à la lumière de la singularité du sujet ou du groupe et toujours à partir de la compréhension et de l'interprétation en profondeur du cas.
W.R. Bion pose un modèle pour les transformations. Pour sa compréhension, la transformation requiert la notion d'invariance qui fait référence aux aspects non transformés et permet pour cela de voir ce qui est transformé en le confrontant avec ce qu'il appelle le point "0", fait ou expérience initiale. Le signe "0" prend chez Bion le sens d'incogniscible, il réfère donc à l'infini, à l'inconnu, à la réalité ultime incogniscible à l'origine de chaque transformation. Les transformations en "0" sont en rapport avec le changement, la croissance, l'insight, le devenir 0, c'est à dire "être ce qu'on est", "être soi-même sa propre vérité". Nous faisons référence à cette conceptualisation parce que dans la formation clinique nous avons trouvé des transformations psychiques qui montrent un insight du sujet vis-à-vis des liens avec les autres et avec soi-même, de rapport aux savoirs (théorique et d'expérience) et c'est en ce sens que nous parlons de transformation dans la formation.
La formation est un processus continu et dynamique de développement de la personne, tandis que la transformation envisage la modification dans ce devenir: un processus actif par lequel à travers quelque type d'action et dans certaines conditions est entraîné quelque chose de différent chez le sujet, opposé, nouveau, référant à une expérience, à un acte ou une situation initiale (son point 0 dans cette transformation). L' incogniscible du point 0 pose l'infinitude du processus de formation et de la variété possible de transformations, le connu/inconnu, le su/non su en soi-même et chez les autres. Le dispositif de formation fournit, dispose aussi bien des conditions que des actions et des techniques pour rendre possible le fait que l'enseignant parcourre un "en se connaissant soi-même et autrui", "en étant ce qu'on est, soi même, sa propre vérité". Nous avons rencontré des transformations en 0 dans la formation clinique.
Les transformations se sont basées sur les savoirs et les relations que les enseignants avaient à partir de leur expérience professionnelle et de leur formation préalable. Tels ont été les points initiaux de chacun, à partir desquels le dispositif de formation a tenté de produire des transformations. Le besoin de s'analyser soi-même, ses pratiques et celles des autres (présentées dans les cas), l'apport des conceptualisations correspondant à différentes approches théoriques (incluses dans la bibliographie) toujours utilisées dans le contexte de l'analyse d'actes et de situations réels, le fait d'affronter une approche depuis la complexité et la multiréférentialité dans le champ groupal et celui de l'enseignement ont constitué des provocateurs de changements dans le groupe de formation. Mais par son caractère clinique le dispositif a posé des conditions favorables à la transformation des sujets. Au niveau de la coordination, on a cherché: une relation contenant-contenu de croissance (Bion), la capacité de "rêverie" qui a été soumise à analyse, une ambiance facilitatrice de l'apprentissage (Winnicott) permettant l'analyse des actes de formation à l'intérieur du groupe, le miroir des autres pour soi-même, le retour sur soi-même (J.C. Filloux). Le dispositif a été constitué comme révélateur et analyseur des significations et comme provocateur de changements dans une ambiance de contention apte aux transformations.

4. Les transformations produites
1. En ce qui concerne le savoir et le rapport au savoir nous en signalerons trois types qui nous permettent de comprendre les transformations.
§ Savoir littéral. On a travaillé dans le groupe à partir d'une conception des enseignants (point 0) où connaître était "comprendre, entendre" , c'est à dire pour eux "fixer, répéter, reproduire avec la plus grande exactitude possible". Le savoir littéral consiste en la répétition exacte, avec l'intervention de la mémoire du sujet, d'une connaissance extérieure. Ce type de savoir implique une relation dans laquelle sujet et objet de connaissance sont séparés, avec un lien de dépendance et de soumission, qui mène à une connaissance possédée, dominée par le sujet. Dans le cas cette conception provient de la formation préalable des enseignants, elle dérive des théories cognitives et de leurs supposés, et prend dans la vie institutionnelle une place de croyance, faisant partie d'une idéologie pédagogique partagée et d'un modèle institutionnel qui renforcent les composantes identitaires de chaque enseignant.
§ Savoir élaboré, "digéré" (comme dirait Bion) savoir métabolisé par le sujet. C'est un savoir pensé à partir de chacun, à la fois situé et signifié socialement et psychiquement. La relation sujet-objet de connaissance n'est plus une relation de séparation, d'isolement, ni de dépendance mais de contact et d'articulation. C'est un savoir en création dans le sens d'une nouvelle élaboration psychique et cognitive, savoir singulier du sujet impliquant une relation où le sujet est impliqué dans la relation même de connaissance qu'il établit. Le sujet est dans une relation créative, compréhensive, active avec le savoir. Ce second type comprend l'intérieur, le singulier, mais aussi les dimensions de ce qui est historique, de l'illusion et de l'imaginaire dans la représentation du savoir.
§ Savoir qui illumine l'expérience. Nous l'avons rencontré dans la mise en usage adéquate, sans forcément requérir un processus cognitif achevé. Il s'agit d'un savoir qui est initialement lu, écouté, compris même s'il ne peut être répété (savoir littéral) et qui ouvre chez le sujet de nouvelles catégories de perceptions, cognitives et de nouveaux modes relationnels. Par exemple, un enseignant peut peut-être ne pas savoir exactement en quoi consiste un supposé de base (Bion) mais il capte cependant le sens et peut mettre en usage cette catégorie théorique dans l'organisation groupale de l'attaque-fuite, de la dépendance, etc. Ce type de savoir se présente à nous comme un savoir différent dans la formation. C'est un savoir compris, prêt à être mis en usage et à illuminer l'expérience pédagogique. On croit qu'il est important d'en tenir compte car étant donné la viguer dans la culture pédagogique de conceptions de la connaissance achevée, positive, externe, à être appropriée on pourrait dévaloriser, occulter cet autre type de savoir qui dans notre recherche est montré comme un savoir foncièrement utile et qui demeure chez les sujets.
Voyons une situation dans le groupe. La transformation observée a démarré d'une représentation que les enseignants partageaient dans laquelle comprendre consiste à "reproduire, verbaliser, fixer, mémoriser" qui est lié au fait que "nous nous structurons dans des situations rigides", "on nous a enseigné différemment", "peu importait ce qui nous arrivait" (savoir littéral) et a passé a une autre ou "des clics se produisent dans la relation entre théorie et exemples et situations réelles", c'est "un processus plus lent en raison des liaisons qu'il faut établir", où ce qui importe "ce n'est pas d'incorporer en grande quantité", ce n'est pas "le mot parfait" mais "mes façons de dire", où "pour comprendre l'élève je pense d'abord ce qui m'arrive", "je perçois quelque chose dans la classe et j'essaie de comprendre les pourquoi", où "même si je ne me rappelle pas les mots je comprends", où "tu es en train de vivre" les concepts (savoir qui illumine l'expérience). Face à l'autoexigence d'un savoir littéral apparaissent des émotions persécutrices "on était terrifié", en acceptant que l'usage pertinent, les références à l'expérience montrent la compréhension grandissant en chacun et dans le groupe, on ressent "du calme, de l'acceptation". Ce mode de savoir mène dans la formation à connaître le propre rapport au savoir et les émotions qui l'accompagnent (savoir digéré). La transformation signifie le passage d'une conception et d'un vécu du savoir à la possibilité d'en expérimenter et d'en comprendre d'autres.
Dans le savoir qui illumine l'expérience le sujet ne peut pas verbaliser avec exactitude une notion, mais par contre il peut en faire usage et cela correctement, en convertissant en un outil pour accroître la compréhension de sa classe et de lui-même, en établissant une relation adéquate entre l'empirique et la conceptualisation dans un usage utile pour éclairer l'expérience. Ainsi, une enseignante ayant de forts traits narcissiques, écoute dans le groupe ce en quoi consiste le narcissisme, elle lit ensuite le concept, elle lit le registre de sa classe et amorce un long processus de reconnaissance en elle-même de ses traits narcissiques, ce qui l'entraîne à son tour à voir ses relations différentielles avec les élèves et à les modifier.
2. Un second type de transformation se réfère au changement de point de vue ou vision plurielle. Ici le point 0 est donné par le centralisation sur le propre point de vue comme seul valable. Cette vision unique est constituée et renforcée dans la formation et dans l'exercice professionnel, est lié au pouvoir-savoir, à la toutepuissance et au toutsavoir, au narcissisme, à l'imaginaire de l'absolu, etc. La transformation a lieu à partir de cette vision unique vers l'incorporation de multiples regards et points de vue sur un même objet de la réalité. C'est un des changements les plus significatifs auxquels un groupe de formation peut donner lieu. Il s'agit d'un passage du centrage sur l'enseignement lui-même vers le décentralisation et l'inclusion du point de vue des autres. Ainsi un sujet apprend à voir la réalité depuis différents angles ou sommets et apprend donc à voir différemment, à compléter, à accepter l'autre dans ses différences et ses points de vue et développe sa curiosité vers la connaissance. C'est un passage d'un imaginaire lié à l'absolu, au tout-pouvoir à d'autres où la différence, la diversité est acceptée. Diversité en soi et dans les autres, dans le sujet qui analyse et dans l'objet analysé.
Les positions épistémologiques de la complexité et de la multiréférentialité théorique, le fait d'observer et de penser un champ complexe et non un objet discret et la lecture de diverses théories ouvrant des zones de visibilité différentes aident à cette transformation. Mais il s'agit également de l'incorporation des points de vue des autres. Bion lui-même pose sur le travail psychanalytique dans le groupe l'image d'un cube avec différents "vertex" depuis ceux dont il est nécessaire de voir le matériel en sa spécificité psychologique et il propose la vision binoculaire. Par exemple, dans le groupe l´animateur, travaillant sur la compréhension inclut les significations que les autres lui accordent pour qu' "ils soient là", qu'ils soient dits et pensés de façon à provoquer une transformation à partir d'eux. Dans le cas de l'enseignante antérieurement mentionnée, elle rejette et discrimine les élèves qui ne répondent pas à ses indications pour la tâche, se distraient, font un "brouhaha" continuel, elle rejette aussi une élève qui redouble parce qu'"elle sait déjà ce qu'elle même lui a enseigné" et ne la laisse pas participer. La prise de conscience de son narcissisme lui permet de se mettre à la place de ces élèves et d'imaginer comment peut se sentir psychologiquement l'élève qui connait la matière et qu'elle "fait taire" et cela la conduit à verbaliser cette situation face à la classe, à présenter ses excuses à l'élève et à se proposer de modifier la relation. Les chahuteurs, au lieu d'être "ceux qui la rendent folle", sont alors compris comme en situation d'attaque contre elle et l'Histoire qu'elle enseigne, et elle voit et accepte que peut-être sa classe ne les intéresse pas et elle reconnait que malgré le chahut ils apprennent de l'histoire. C'est un travail au niveau psychosocial et psychique qui se produit, appuyé par une méthodologie d'analyse. Les connaissances aident en cela comme des outils pour la transformation mais ne suffisent en eux-mêmes à la produire.
3. Un troisième type de transformation se réfère à des changements du soi-même professionnel. Il s'agit de la prise de conscience progressive des émotions, un travail profond sur le "se rendre compte" à propos de ce que l'on ressent et met en acte soi-même, du registre dans le corps des émotions, mais aussi de travailler sur ce que les propres émotions génèrent chez les autres. Et c'est là un autre aspect que le groupe montre clairement en miroir. Ainsi, par exemple, une enseignante s'adresse aux autres dans le groupe avec une attitude évaluative, exigente, agressive (son point 0), elle commence à voir à partir des autres ses modes de relation, elle acquiert de la confiance dans le groupe et modifie peu à peu cette modalité en se sentant alors un membre de plus du groupe qui colabore à la tâche groupale. Elle justifie initialement son mode de relation par les caractéristiques de la matière qu'elle enseigne, mais peu à peu elle modifie ses actions, en reconnaissant ses modes d'expression émotionnelle directe et en incorporant les réactions qu'elle provoque chez les autres. Ce type de transformation implique: la perception de soi-même, la récupération de l´identité professionelle et de l´image se soi- même reflété sur les autres, la perception du propre rapport singulier au savoir. Au niveau du travail sur soi-même le travail clinique de formation contribue aux transformations émotionnelles et de la représentation de soi par la voie de se voir reflété sur les autres (enseignantes, étudiants, formateur, etc) par le mouvement permanent de subjectivation, objectivation, resubjectivation auquel le travail groupal de formation donne lieu.
4. Un quatrième type de transformation se réfère aux changements d' outils méthodologiques pour observer et analyser le groupe-classe, le groupe de formation ou soi-même.
La transformation passe dans l´observation par une ouverture à la complexité de l'objet, un regard dynamique sur les mouvements, une inclusion de la propre implication. Dans l'analyse a lieu un apprentissage allant d'une approche évaluative et simplificatrice de l'objet (point 0) à une compréhension reconnaissant l'hétérogénéité et cherchant des sens divers à partir de différentes approches théoriques. Ainsi plusieurs enseignants affirment que dans cette formation ils ont réussi pour la première fois à voir et à comprendre leurs classes d'un regard neuf avec des optiques différentes.
5. Le dernier que nous mentionnerons se réfère à des transformations dans l'action. Des modifications sur divers plans de la participation dans l'école: le groupe des enseignants; le groupe classe; les élèves; l'organisation institutionnelle. Elles concernent différents types d'exercice professionnel avec des degrés de visibilité divers tels que la modification des bancs dans la classe pour favoriser la communication ou la demande à un membre de la direction à cause de l'absence d'écoute des besoins des élèves, ou l'acceptation d'un élève auparavant rejetté ou l'abandon d'une pratique (persécutrice) d'évaluation quotidienne des élèves au hasard. Il s'agit alors de réalisations nouvelles dans l'exercice professionnel qui se concrétisent à travers l'action par d'autres transformations.
Pour que les transformations décrites à partir de la formation clinique puissent avoir lieu certaines conditions sembleraient nécessaires:
· un certain degré d'acceptation de la façon dont le formateur conçoit son travail de formation et le dispositif envisagé.
· un ambiance où surgisse une confiance réciproque afin que le formateur puisse s'ériger en garant de l'expérience de formation et que les bases de la constitution d'un groupe ne se voient pas menacées;
· un minimum d'acceptation des places de formateur et de sujet en formation qui rende possible la relation de formation;
· un soutien affectif et une contention émotionnelle qui facilitent le travail inter et intrapsychique.