La recherche que nous présentons dans ce travail a essayé d'aborder la problématique de la évaluation des apprentissages à partir de la conception de nouvelles propositions d'évaluation au sein de la chaire universitaire.

Nous nous avons proposé d'identifier, de comprendre et d'interpréter des propositions innovatrices d'évaluation des apprentissages avec l'objectif de trouver celles qui récupèrent le sens éducatif de l'évaluation dans le cadre d'un nouvel agenda de la didactique (Litwin, 1996, 1997).

Nous l'avons réalisé par le biais de l'étude de nouvelles propositions d'évaluation que développent les enseignants de la Faculté de la Pharmacie et de la Biochimie de l'Université de Buenos Aires.

Méthodologie

Suivant une approche critico-interprétative (Shulman, 1989), nous avons reconnu, à travers de différentes sources d'information, des interviews à des enseignants et des documents (des instruments d'évaluation et des publications sur la matière), les innovations que les enseignants proposent, leurs caractéristiques les plus récursives, leurs perspectives et leurs limitations. Notre échantillon a été composé de dix enseignants, qui ont reconnu l'innovation comme une partie de leurs propositions d'évaluation, en même temps qu'ils ont été caractérisés comme des innovateurs par d'autres sources d'information (des collègues, des pédagogues, dans des journées académiques, etc.). Dans cette étude, nous avons établi un cadre théorique explicatif servant à la construction de catégories interprétatives au moment d'analyser les nouvelles propositions dans le cadre des pratiques d'évaluation habituelles et non habituelles.

Résultats

Au long de cette recherche, nous avons construit des dimensions d'analyse qui permettent de comprendre l'innovation dans l'évaluation dans la perspective didactique du nouvel agenda.

L'évaluation est présentée comme :
- proposition globale et proposition partielle;
- impactée par l'enseignement et impactant sur l'enseignement;
- encadrée dans des situations limitées dans le temps et dans des situations qui traversent le temps;
- source d'information pour l'enseignement et pour l'apprentissage
- délimitant un nouvel objet et adoptant une nouvelle proposition

Nous analysons la conception des nouvelles propositions à partir du besoin des enseignants d'évaluer des questions ou des aspects qui n'avaient pas été évalués auparavant. L'approche de l'évaluation privilégiait des aspects mémorialistes, descriptifs et ponctuels. Dans ce sens, nous pensons que l'évaluation classique ne tenait pas toujours compte de la bonne formation des étudiants, même s'ils passaient les examens. Les enseignants constataient que " l'évaluation ne discriminait pas " ni " ne préparait pas ". Pour cette raison, nous présentons l'innovation dans l'évaluation dans une double perspective : lorsque l'on délimite un nouvel objet et lorsque l'on choisit une nouvelle approche ou proposition.

Nous avons reconnu la naissance des nouvelles propositions d'évaluation en tant que modes particuliers d'envisager, dépasser et résoudre le complexe problème d'évaluer dans une perspective différente à celle qui était en vogue. Dans cette perspective, les nouvelles propositions que nous avons abordées prennent, d'une certaine manière, le sens de " soulager " ou de " décontracter " l'évaluation ; voire, l'innovation a l'intention d'alléger l'évaluation traditionnelle. Nous comprenons que les enseignants introduisent des innovations dans le but permanent de sortir l'évaluation du centre du problème. Les catégories interprétatives construites à partir de la naissance de nouvelles propositions d'évaluation illustrent cette intention. Ces catégories sont :
- innovations au bord de l'évaluation;
- innovations au centre de l'évaluation;
- innovations qui pondèrent l'évaluation.

En premier lieu, les propositions d'innovation au bord de l'évaluation créent un nouvel espace pour le débat sur les avancements et sur les difficultés d'apprentissage des étudiants, lequel n'existait pas comme tel dans les propositions en vogue. Il s'agit d'une série d'actions et d'instances qui déplient les enseignants pour aider le processus de construction des connaissances chez les étudiants et pour décomprimer le moment de l'évaluation. Ces propositions sont distribuées au long de divers moments des cours pour éviter le poids décisif dans l'instance même de l'évaluation.

En deuxième lieu, les innovations au centre de l'évaluation, dans une perspective d'analyse didactique, sont les propositions qui se trouvent au coeur de l'évaluation. Ces propositions sont présentées comme des instances d'évaluation qui se structurent à partir des problèmes, des cas et des situations hypothétiques. Elles proposent aux étudiants de vrais défis cognitifs qui dépassent largement le niveau descriptif de connaissances privilégié par les évaluations traditionnelles. Même si l'on trouve certaines d'entre elles dans le cadre des innovations partielles, nous comprenons que ces propositions permettent d'inscrire un nouveau sens pédagogique dans les instances d'évaluation en vogue (examens partiels, système du contrôle continu). À la différence des innovations au bord et de celles qui pondèrent, les qualifications obtenues par les étudiants à travers les innovations au centre, acquièrent plus d'incidence sur le système régulateur d'évaluation.
En troisième lieu, nous abordons les innovations qui pondèrent l'évaluation. Il s'agit de propositions structurées à partir des projets de travail qui se déroulent à travers un temps prolongé. Ce sont des instances d'évaluation qui ne sont pas très différentes des activités d'apprentissage qui réalisent les étudiants au long des cours. L'effort et le temps demandés aux enseignants et aux étudiants n'ont pas de correspondance avec l'incidence restreinte que ces évaluations ont dans le système d'accréditation en vigueur. Ces évaluations sont intégrées au système de régulation des cours. Il s'agit d'une qualification conceptuelle que l'on utilise pour exprimer la qualification finale dans un chiffre entier.

Il est important de remarquer que nous n'avons en aucun cas trouvé des propositions d'innovation pures dans l'évaluation. En effet, les enseignants combinent plusieurs propositions d'évaluation qui sont incluses dans les trois catégories énoncées (au bord, au centre et de pondération).

Dans ce sens, nous avons trouvé plusieurs questions qui sont associées à l'innovation. En premier lieu, nous avons reconnu, dans la plupart des propositions étudiées, des instances qui introduisent, dans une certaine mesure, l'auto-évaluation des étudiants en rapport avec des travaux de production individuelle mais aussi en groupe, ainsi que des instances d'évaluation entre pairs lorsque, par exemple, un groupe d'étudiants évalue le déroulement d'une présentation orale ou d'un rapport écrit par un autre groupe. Ces instances sont présentées comme des pratiques aidant aux étudiants à prendre conscience de leurs processus de construction des connaissances et du niveau d'apprentissage atteint dans des moments déterminés des cours tout au long de sa formation. Cela est également complété par des processus d'auto-évaluation de la part des enseignants. Il s'agit là d'instances d'auto-réflexion sur la façon dont les cours sont menés, ce qui leur permet de réviser certaines questions en fonction des cours suivants. Dans une perspective morale, l'innovation est moins associée à l'introduction de nouvelles techniques d'évaluation qu'à la recherche de nouveaux objectifs, ou comme dans ce cas, à la prise de conscience de l'apprentissage et de l'enseignement par les étudiants et par les enseignants.

En deuxième lieu, même si les nouvelles propositions s'insèrent dans une certaine mesure dans le cadre du système d'évaluation mis en pratique par la chaire et par la Faculté, la recherche de l'innovation ne se présente en aucun cas liée à l'amélioration des propositions d'évaluation objectives en vigueur, telles que les tests à choix multiple. Bien que ce type d'items soit appliqué dans les évaluations, l'innovation vers l'amélioration est associée à l'introduction d'items avec des nouveaux formats, comme par exemple : la " mini-histoire ". Celle-ci est présentée comme une situation problématique ouverte : la symptomatologie introduite n'est pas assez claire pour trouver une réponse univoque, mais plutôt cette réponse est valide selon les justifications de l'étudiant. Dans ce cas, l'innovation est perçue à travers l'introduction d'un item d'un cas, la " mini-histoire ", dans le contexte des évaluations qui comprennent toujours un item vrai-faux (justifié dans les deux cas) et un item ouvert du type conceptuel qui exige une explication. En effet, même dans ces cas, aucun enseignant n'affirme innover dans l'introduction ou dans l'amélioration des tests objectifs, mais plutôt dans la recherche de modes différents aux modes précédents.

En troisième lieu, nous avons analysé au long de ce travail l'existence de certaines limitations lorsque des nouvelles propositions d'évaluation sont générées. Nous pensons qu'il ne faut pas les négliger, car il est essentiel de les considérer dans le cadre de la visualisation de l'innovation dans l'évaluation comme des propositions " en cours de développement ". Dans cette perspective, l'innovation n'est pas perçue comme un phénomène donné à un moment et dans un espace déterminés, parce que les enseignants ont, la plupart des fois, des difficultés à déterminer le début de cette innovation, l'extension de son rayonnement et ses conséquences futures. Pour cette raison, il est possible, au cours de ce développement, d'ajouter, de tirer et de modifier des aspects qui améliorent au fur et à mesure ces mêmes propositions de transformation. Étant donné que l'innovation est perçue comme " évolutive " par les enseignants (dans leurs propres mots), c'est au cours de son développement que les enseignants discutent, contrastent et transforment leurs conceptions pédagogiques sur le sens de l'enseignement, de l'apprentissage et de l'évaluation, à partir desquelles ils réalisent des changements concrets sur leurs pratiques. Dans ce sens, nous pensons que le changement du regard global sur ces conceptions pédagogiques est plus important que le changement des propositions concrètes d'évaluation, ce qui n'est pas à négliger, puisqu'il ne serait pas très utile d'implanter une nouvelle résolution méthodologique dans une perspective classique. Dans la mesure où les enseignants changent leur perspective sur l'objet à évaluer, il est probable qu'ils réussissent à améliorer, à ajuster et à obtenir des meilleures solutions concernant les propositions concrètes d'évaluation.

Pour conclure, nous soutenons que l'innovation est installée dans le but de " décomprimer " le problème complexe de l'évaluation, qu'elle y réussit des fois et qu'elle le rend plus grave d'autres. Tout cela attire de nouveau l'attention sur le paradoxe introduit par l'approche du sujet. L'innovation, tel qu'elle est présentée au long de ce travail, met encore une fois en évidence les effets polémiques de l'évaluation.

Nous pensons que les avancements observés par ce travail pourraient générer des réflexions et des orientations chez les enseignants de la Faculté, en particulier, et chez ceux de l'université, en général, concernant les pratiques d'évaluation en vigueur. Quelques considérations théoriques peuvent contribuer à avoir des perspectives d'analyse futures concernant la reformulation des objectifs d'évaluation. Certaines d'entre elles peuvent également être tenues en compte en tant que des outils pour l'élaboration des contenus avec lesquels on travaille dans la formation des enseignants dans les universités.

L'évaluation n'est pas un aspect négligeable. Historiquement, nous pouvons reconnaître dans certaines perspectives et dans certains contextes de transformation que l'évaluation n'a pas été considérée comme une partie essentielle des processus d'enseignement, ou au moins, comme une pratique au-delà de la mesure de l'accréditation. Dans cette perspective, l'évaluation surgit comme un dispositif externe du curriculum, guidé par une logique étrangère pour l'enseignement. Le curriculum se trouve alors derrière l'évaluation, laquelle lui impose ses rythmes et ses critères, du fait que nous devons récupérer le sens éducatif de l'évaluation et ses relations avec la pratique éducative. Il faut remarquer, pour terminer, que même si l'évaluation des apprentissages est présente dans le débat didactique contemporain comme un sujet " difficile à résoudre ", comme un sujet " polémique ", ou comme un " problème ", nous constatons qu'il existe à l'heure actuelle une ouverture vers le débat à propos de ce sujet. Il devient donc nécessaire de récupérer la valeur de l'évaluation dans le but d'améliorer les pratiques éducatives.
Bibliographie
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- Camilloni, A., Davini, C., Edelstein, G., Litwin, E., Souto, M., Barco, S.(1996) "Corrientes didácticas contemporáneas". Paidós: Cuestiones de educación. Bs. As.
- De Ketele, J.M. (1993) "Notes de synthèse. L'évaluation conjuguée en paradigmes". Revue Française de Pédagogie, N° 103, abril-mayo-junio, 59-80. Traducción: Patricia Wilson.
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- Shulman, L. (1989): "Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea" en: Wittrock., M. (Comp.) "La investigación de la enseñanza. Enfoques, teorías y métodos I". México: Paidós.
- Woods, P. (1998) "Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la educación". Buenos Aires: Paidós.