La 6ème Biennale |
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La 6ème Biennale |
| Titre : | ERGONOMIE COGNITIVE ET METAPHORE SPATIALE DANS LES SITES DE FORMATION A DISTANCE |
| Auteurs : | POYET Françoise, Maître de Conférences en Sciences de l'Education, / Université des Antilles et de la Guyane - Campus de Schoelcher - Martinique / - Fpoyet@cgit.com |
| Texte : | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
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| L'utilisation des Technologies d'Information et de Communication (T.I.C) en
formation à distance permet à l'apprenant de se former en l'absence
du formateur (même si ce n'est qu'à certains moments). Si l'on
en voit bien les avantages en termes pratiques, au plan pédagogique,
les conceptions et les représentations induites par les concepteurs de
sites peuvent favoriser ou nuire à la compréhension des fonctionnalités
offertes par le dispositif. On constate aussi que la navigation à l'intérieur
de ces sites s'appuie largement sur des concepts métaphoriques. Cela
suppose que les concepteurs partent du principe communément admis que
la métaphore spatiale favorise l'appropriation des interfaces homme-machine.
Mais certains travaux relativisent son utilisation. Stanton, et al. (2000, p.
276) précisent que "…les chercheurs et les concepteurs d'environnements
d'apprentissage multimédias doivent être prudents lorsque leur
conception s'appuie uniquement sur la métaphore spatiale ". Leurs
recherches montrent que les environnements électroniques présentent
des caractéristiques intrinsèques qui ne permettent pas d'effectuer
des transferts appropriés et linéaires de l'environnement géographique
réel. Ils défendent l'idée que l'utilisation de cartes
électroniques n'apporte pas de réels bénéfices par
comparaison avec des cartes utilisées pour l'orientation dans l'environnement
géographique. D'autres chercheurs (Simpson, 1991) montrent que le degré
de flexibilité des hypertextes rend la construction de cartes cognitives
extrêmement difficile. Ainsi, la transposition d'espaces géographiques,
comme par exemple, la classe, la salle de cours, la salle des formateurs peut
ne pas s'effectuer aussi systématiquement que semblent le supposer les
concepteurs de sites de formation. C'est dans cette perspective que nous avons
analysé une plate-forme de formation de langues utilisée en formation
pour adultes à la Martinique. Une première étude (Poyet, 2001) menée auprès d'étudiants de licence en sciences de l'éducation a montré que des différences importantes existent entre les représentations des apprenants (eux-mêmes formateurs dans 68% des cas) et celles des concepteurs de sites de formation. Nous avons renouvelé cette recherche sur un public non averti (non formateurs) constitué de salariés des entreprises ressortissantes de la Chambre de Commerce et d'Industrie de la Martinique. Nous voulions savoir si les représentations des utilisateurs relatives à la localisation de services correspondent aux modèles proposés par les concepteurs. La plate-forme Netlangues Netlangues est une école de langues virtuelle commercialisée par une vingtaine de Chambres de Commerce et d'Industrie au plan national. La Chambre de Commerce et d'Industrie de la Martinique (C.C.I.M) utilise cette plate-forme pour assurer des formations d'anglais aux salariés d'entreprises martiniquaises. Par l'intermédiaire de cette plate-forme, intitulée " école virtuelle de langues ", les stagiaires distants peuvent suivre des cours en fonction de leur niveau après avoir effectué un test de positionnement. La métaphore de l'école y est utilisée pour établir des liens avec une école réelle et définir des espaces virtuels correspondant à des lieux habituels connus en formation d'adultes présentielle : l'accueil, la salle d'étude, la salle des formateurs, la salle de formation, le café et la médiathèque. Dans chaque espace virtuel, représenté à l'écran par un icone, plusieurs services sont offerts à l'apprenant. Par exemple, dans l'espace " salle des formateurs ", le stagiaire pourra, en cliquant sur l'icone correspondant, rencontrer des formateurs (par courrier électronique), consulter les pages Web des formateurs (consultation de leur C.V. en ligne) et se faire aider dans sa formation (consultation d'aides en ligne et accès aux messageries des formateurs). Ces six espaces virtuels permettent de regrouper dix-huit services différents selon une certaine cohérence. Ces regroupements ont été conçus par les concepteurs à partir des services proposés et des représentations qu'ils ont de ces espaces (voir en annexe, les espaces et les services associés, tels qu'ils apparaissent sur le site Netlangues à la page de présentation). Méthode d'enquête et échantillon Pour analyser les représentations mentales des utilisateurs potentiels de la plate-forme Netlangues, nous avons fait passer un questionnaire à 60 stagiaires en formation présentielle à la C.C.I.M en janvier 2002. Nous avons demandé aux stagiaires de sélectionner parmi les dix-huit services ceux qu'ils pensaient trouver dans chacun des espaces virtuels. Par exemple, quels services (sans nombre limitatif) pensaient-ils trouver dans l'espace " salle d'étude " ? Ils devaient procéder de la même manière pour les six espaces. Le groupe interrogé est constitué majoritairement de femmes (63%) dont l'âge moyen est 39 ans et dont la durée de l'activité professionnelle moyenne est de 18 ans. Les stagiaires ont en général un niveau de formation supérieur au BAC (BAC à BAC+3 et au-delà dans 75% des cas). Ils ont majoritairement suivi des formations au cours de leur vie professionnelle (62%). A l'inverse, très peu (12%) ont suivi des formations sur Internet. En général, ils possèdent un ordinateur (70%) et ils utilisent Internet exceptionnellement ou régulièrement (68%). Discussion et perspectives Moins de la moitié des services (8 sur 18, soit 44%) a été correctement située par les stagiaires . Autrement-dit, la majorité des services a été identifiée dans d'autres espaces que ceux qui avaient été prévus à cet effet. On s'aperçoit que l'un des inconvénients de ces espaces pré-définis est que les utilisateurs s'arrêtent rapidement de chercher certains services car ils pensent qu'ils n'existent pas puisqu'ils ne les ont pas trouvés dans l'espace vers lequel ils se sont orientés en première intention. Cela nous amène donc à nous interroger sur le rôle de la
métaphore spatiale dans la localisation des services à des fins
de formation. Peraya (1999, p. 163) souligne " les limites de toute analyse
de la métaphore spatiale qui ne la considérerait que comme un
élément facilitateur voire comme une simple aide mnémotechnique
". La métaphore spatiale constitue à la fois une représentation
portant sur la " forme du contenu pour la structure des ressources"
et sur la "forme de l'expression pour l'interface et la visualisation "
(idem p.160). Autrement dit, la métaphore joue des rôles distincts
selon qu'elle intervient à des niveaux de traitements différents.
Le premier consisterait en une aide visuelle permettant le repérage de
certaines informations (forme de l'expression) ; le second influerait sur l'organisation
des informations (forme du contenu). Dans cette perspective, la métaphore
spatiale utilisée pour présenter des espaces virtuels tels que
les " café ", " réception ", " salle
de formation " etc. jouerait plusieurs rôles : Bien que complémentaires, ces rôles ne feront pas nécessairement appel aux mêmes systèmes de représentations mentales au plan cognitif. Les représentations mentales d'un lieu physique (salle de formation par exemple) peuvent être constituées d'une " image mentale " du lieu (Denis et Vega, 1993) présentant un ensemble de caractéristiques (taille de la pièce, couleur des murs, disposition des tables et des chaises, présence d'un tableau noir, nombre de portes et de fenêtres etc.) et d'une représentation d'événements liés à ce lieu. La représentation mentale d'événements fait référence au concept de " script " tel qu'il a été défini par Schank et Abelson (1977). Selon la théorie des scripts, les gens stockent en mémoire une représentation généralisée des événements dont ils font l'expérience. Cette expérience est ensuite activée lorsqu'une nouvelle situation est vécue. Le script fournit donc un cadre interprétatif des situations favorisant la compréhension de nouvelles expériences. L'activation de scripts permet aussi de ne pas avoir à raconter tous les détails se référant à la situation. Par exemple, les auteurs font référence au script " aller au restaurant " : " John est allé au restaurant. Il a commandé un hamburger. Il a payé l'addition et est parti ". Ce script suggère des sous-événements comme notamment, ouvrir la porte, entrer, donner son nom, aller s'asseoir à une table, commander un apéritif, déplier sa serviette de table, consulter le menu, le commenter, commander, discuter etc. qui n'ont pas besoin d'être explicités. Ainsi, la métaphore de la salle de formation suscite des comportements chez l'utilisateur qui s'attend à pouvoir suivre des cours. Ces comportements sont calqués sur une série d'événements habituels en formation traditionnelle comme lire ou écouter des informations etc. Si le dispositif de navigation ne repose que sur une seule métaphore (dans notre cas, la métaphore de l'école virtuelle), cette dernière ne sera pas forcément appropriée à toutes les situations dans la mesure où certains modèles généraux peuvent ne pas correspondre aux spécificités des modèles locaux. La notion d'espace virtuel pour regrouper des services, repose sur un principe de cloisonnement géographique qui ne favorise pas nécessairement une conception transversale des activités à effectuer lors de la navigation. Il ressort que certains problèmes liées à la désorientation peuvent trouver des solutions lorsqu'on réduit la longueur des chemins, ou lorsqu'on utilise des systèmes de repérage comme les onglets, les index, les historiques, ou des métaphores générales. Mais, ces systèmes de navigation améliorés ne répondent pas suffisamment aux besoins des utilisateurs. Il apparaît donc nécessaire de construire des modèles opératoires plus proches du fonctionnement des utilisateurs. L'application des théories de l'activité (Bodker, 1991, cité par Dufresne, 2001) à la conception des interfaces suggère de partir de l'analyse de la tâche et du contexte de travail pour définir les systèmes de navigation. Les utilisateurs sont ainsi guidés au fur et à mesure du déroulement de la tâche et en situation. Cette orientation fait l'objet de développements actuels comme c'est le cas de l'interface ExploraGraph réalisée par l'Université de Montréal (Dufresne, 2001). Il s'agit d'un environnement pour l'apprentissage à distance fondé sur l'observation et l'analyse conceptuelle des activités liées à l'utilisation des dispositifs. Ce modèle propose des graphes hiérarchiques pour une navigation orientée sur des activités finalisées. Il s'agit d'un modèle basé sur l'activité en cours dans lequel l'apprenant peut utiliser des outils de navigation enrichis dont la finalité n'est pas uniquement l'accès à l'information, mais aussi le support d'une partie des traitements de l'information. D'après l'auteur (Idem, 1997, p.182), "… le contenu cesse d'être un objet indépendant du récepteur et immuable, pour devenir une matière à recomposer, comme le sont les cours en salles que chacun doit suivre, synthétiser et revoir selon sa compréhension et ses priorités ". Il précise que l'environnement doit être malléable car il ne peut être défini a priori. Les interfaces pourraient ainsi être conçues comme des outils supportant directement l'activité et non plus uniquement comme des intermédiaires entre des outils, des services et des utilisateurs. Ceci nous amènerait à revoir le statut de la métaphore spatiale en tant qu'outil de traitement et non plus uniquement en tant qu'outil de localisation. En conséquence, il nous semble qu'une approche centrée sur l'activité du sujet lors de la navigation dans des sites de formation à distance impose le choix de métaphores et de représentations où la dimension opératoire est fondamentale. C'est-à-dire que dans cette approche, l'apprenant doit être amené à effectuer des activités finalisées dans des contextes déterminés. Il doit pouvoir comprendre quelles manipulations il doit effectuer, ce que l'on attend de lui et quel est le chemin à parcourir pour atteindre ses objectifs de formation. De même, il doit avoir connaissance des effets possibles de ses actions (par exemple, si elles sont réversibles ou non). Bibliographie ALTY J.L., KNOTT R.P., ANDERSON B., SMYTH (2000). "A Framework for Engineering Metaphor at the User Interface". Interacting with computers, vol.13, n°2, pp. 301-322. DENIS M. ET DE VEGA M. (1993). "Modèles mentaux et imagerie mentale", in : Ehrlich M.F, Tardieu H., Cavazza M., Les modèles mentaux : approche cognitive des représentations. Paris, Masson, pp. 79-98. DUFRESNE A. (1997). "Conception d'interfaces pour l'apprentissage à distance". La Revue de l'Education à Distance, vol. XII, pp. 177-200. DUFRESNE A. (2001). "Conception d'une interface adaptée aux activités de l'éducation à distance - ExploraGraph". Sciences et Techniques Educatives. JOHNSON-LAIRD, P.N. (1993). "La théorie des modèles mentaux", in : Ehrlich M.F, Tardieu et H., Cavazza M., Les modèles mentaux : approche cognitive des représentations, Paris, Masson, pp. 1-20. PERAYA D. (1999). "Médiation et médiatisation : le campus virtuel", in : Jacquinot G. et Monnoyer L., Le dispositif : entre usage et concept. Paris, Ed. Hermès/CNRS, n° 25, pp. 153-167. POYET F. (2001). " Approche cognitive de l'utilisation de l'analogie et de la métaphore en formation à distance multimédia ", Actes du IVème Congrès International de l'Association des Enseignants et Chercheurs en Sciences de l'Éducation (AECSE), Lille, 5-8 septembre 2001, 19 p., publié sur cédérom. SCHANK R.C et ABELSON R.P (1977). Scripts, Plans, Goals and Understanding : an Inquiry Into Human Knowledge Structures. Hillsdale, NJ, USA, Erlbaum. SIMPSON A. (1991). "Lost in Hyperspace : How Can Designers Help?". Intelligent Tutoring Media, vol. 1, n 1, pp. 31-40. STANTON N., CORREIRA A.P., DIAS P. (2000). "Efficacy of a Map on Search, Orientation and Access Behaviour in a Hypermedia System". Computers and Education, n° 35, pp. 263-279. TRICOT A. (1995). "Un point sur l'ergonomie des interfaces hypermédias". Le Travail humain, vol. 58, n° 1, pp. 17-45.
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