Depuis quelque temps le thème de l' enseignant chercheur et de sa formation constituent sujet d' intérêt de plusieurs chercheurs en éducation. C'est possible articuler recherche et pratique dans le travail et dans la formation des enseignants ? Comment se fait la formation de l' enseignant chercheur et celle du chercheur enseignant ? C'est viable l'integration de la recherche au quotidien des enseignants du réseau public ? Quel genre de recherche serai-t-elle et comment préparer l'enseignant pour son exercice ? Il serait possible et convenable pour les enseignants d'investiguer leur propre pratique ? Que problèmes et que profit peuvent être envisagés dans cet effort ? Que signifie le développement de l'enseignant comme chercheur ? Ces sont des questions posées par différents chercheurs et qui sont aussi très importantes pour notre recherche. En général ces chercheurs s'inspirent dans une source commune, parmi d'autres spécifiques à chacun d'eux, qui est le travail de D. Schön sur le pratitien reflexive (1983). Pour repondre à ces questions, avec l'appui du CNPq, nous avons proposée cette recherche, realisée avec un groupe d'étudiants de la PUC-Rio, entre 1998 et 2001.

Champ de l'étude

Parmi les territoires pas encore investigués à propos du thème, se trouve le champ de travail de l'enseignant de l'éducation de base (au Brésil, 8 ans d'éducation fondamentale, plus 3 ans d'enseignement moyen). Comment se présente la relation entre le professeur et la recherche à ce niveau d'enseignement? Dans la littérature académique courante, il est vu comme un "pratitien reflexive ", qui doit constamment analyser et réfléchir sur sa propre pratique, pour la transformer et peut-être pour transformer d'autres choses bien au-delà, comme intelectuel engagé... Au jour le jour des écoles, il est probable que la plupart des enseignants consacrent ses activités " de recherche " à l'élaboration de materiaux pour l'enseignement des différentes disciplines, ou simplement à le préparation des classes. Il y aura vraiment des enseignants développant des activités spécifiques de recherche dans les écoles d'éducation de base ? A quoi consistent ces activités ? Comment pourrait-on les classifier, même si selon des critères très provisoires ? Comment se présente cette question aux yeux de l'enseignant ? Notre étude a cherché à l'intérieur des écoles des informations qui puissent contribuer à la discussion sur ces questions.
Pour le travail de champ nous avons choisi quatre établissements de l'enseignement moyen, du réseau public de la ville de Rio de Janeiro. Ces écoles présentent quelques conditions spécialement favorables au développement des recherches par leurs enseignants, tant au point de vue matériel, comme espace et temps à elles destinés, comme au point de vue professionnel, par la valorisation et stimulation de ces activités. Deux d´entre elles sont liées à deux universités publiques, comme terrain pour l'entrainement des futurs enseignants. Notre choix est donc retombé sur des établissements un peu " spéciaux ", par rapport à la totalité du réseau public. Cependant, cela nous a permit d'effetuer l'étude et de trouver les informations pertinentes, ce qui serait peut-être impossible avec un échantillon tiré au sort sur le total des établissements. Nous sommes bien conscients, pourtant, des limites de nos donnés et de nos resultats face au réseau général. Dans les écoles choisies nous avons interviwé les coordinateurs des différents secteurs, qui nous ont indiqué des enseignants chercheurs. Encore une limite imposée à notre choix, basé, pourtant, sur les connaissances de chaque coordinateur sur leur propre secteur. Nous avons, ainsi, effetué 70 entretiens, qui nous ont fourni un ensemble très riche d'informations. Après longues analyses et discussions dans le groupe de recherche, nous sommes arrivés à quelques points révélateurs, dont les plus importants sont présentés ci-dessus.

Resumé des constatations principales

- Les activités considerées comme des recherches par les professeurs interviewés montrent une grande varieté, quelques unes très proches du modèle dominant à l'université, d'autres très eloignées, comme le développement de materiaux pour l'enseignement (textes, cartes etc), ou la préparation d'un nouveau cours.
- Le concept de recherche présent entre nos interviwés montre aussi une variation considérable dans les réponses, ce qui demanderait une grande elasticité d´un tel concept. Celà vient confirmer une supposition initiale de notre étude, qui, dans son projet antécipait déjà la difficulté de trouver, ou bien d'établir, des critères acceptables (et acceptés!) pour definir ce qui est et ce qui n'est pas une recherche, dans les différents niveaux de l'enseignement. C'est un des points-clé de notre recherche, sur lequel nous avons fait appel au travail de J. Beillerot de 1991.
- L'étroite relation entre l'enseignement et la recherche a été beaucoup mentionnée par nos interviewés, qui lastiment sa méconnaissance à l'université. Pour celle-ci ce qui compte c'est la recherche, sans reconnaître le renforcement mutuel entre les deux activités, très clair aux yeux des nos enseignants.
- Liée au point précédent une réclamation, spécialement chez les enseignants des deux écoles liées aux universités, sur le manque d'appui effectif pour la réalisation de recherche. Il y a une attente envers les enseignants, pour qu'ils montrent dévouement à cette activité, mais les resources ne sont pas clairement assurés, comme ils sont pour les professeurs des universités, leurs collègues en realité. " Sont deux poids et deux mesures ", disent ils...
- La formation de l'enseignant pour la recherche constitue un défi confirmé par nos interviewés. L'université est encore considerée comme l'endroit naturel de cette préparation, dans tous les domaines. En ce qui concerne la formation du futur enseignant, cepedant, nos donnés signalent grande insatisfaction, soit en relation aux disciplines (de méthodologie), soit quant à la participation des étudiants, futurs enseignants et chercheurs, dans les projets en réalisation par leurs formateurs à l'université. Un autre point-clé, très complexe, qui nous préocupe depuis longtemps ( Lüdke, 1994).
- Le " Mestrado " (plus avancé que la maîtrise) et le Doctorat apparaissent comme très importants chemins pour la formation des chercheurs, dans la vision de nos interviewés. Mais il faut signaler qu'ils peuvent fonctionner aussi comme moyens de cooptation des enseignants par la carrière universitaire et de détour de leur attention des thèmes plus urgents et importants pour les écoles.
- L'importance de la formation continue de l'enseignant pour la recherche, tout au long de son travail à l'école n'est pas bien reconnue par nos interviewés. Les participations aux rencontres scientifiques sont très peu mentionnées par eux, qui y vont rarement et, en général, en tant que simples spectateurs.
- Les associations scientifiques des différents domaines des connaissances, ou des disciplines, sont aussi très peu mentionnées. A notre avis elles pourraient assumer un rôle plus important dans le développement des enseignants comme chercheurs, en tant que centres de réunion des experts et stimulation des études spécifiques.
- Le travail en groupe d'enseignants sur un thème de recherche est très valorisé par nos interviewés, mais il ne parait pas très fréquent entre eux. Quelques cas isolés indiqués semblent plutôt s'organiser autour d'un collègue qui vient de conclure son " Mestrado " ou son Doctorat et souhaite poursuivre son intérêt de recherche.
- La collaboration entre les enseignants de l'école et les chercheurs de l'université dans un projet commun de recherche fut mentionné juste par un de nos interviewés.C'est dommage qu'une forme si intéressante de développement mutuel soit si peu exploitée.
- Même si les conditions de réalisation des recherches ne sont pas exactement idéales, dans les écoles étudiées, il faut avouer qu´elles sont bien supérieures à celles de la moyenne des écoles du réseau public, comme nous avons déjà signalé. Nous pourrions donc attendre un nombre plus élevé d'enseignants engagés en projets de recherche, parmi nos interviewés. Il faut analyser cette question à la lumière du contexte général de dévaluation de l'enseignement comme profession au Brésil, de rabaissement des salaires, dans une carrière de moins en moins attrayante, dans les dernières décades. Tout cela contribue pour desestimuler un effort au delà du travail des classes, comme c'est le cas du travail de recherche.
- Nous avons constaté un nombre élevé de cas où l'idée de recherche apparait très proche de celle de projet, pas nécessairement de recherche.L'exigence de " faire de la recherche " parait pouvoir être remplie par moyen d'un projet : d'un cours, d'un événement, d'un ensemble de ressources didatiques, d'un séminaire. Ces projets ne se convertissent pas, apparement, en travaux de recherche. Nous avons eu des difficultés d'accès à ces projets, ainsi que à d'autres éventuels produits des activités de recherche, comme des rapports ou des articles de divulgation. Cela nous remet à la difficile question de distinguer entre ce qui peut et ce qui ne peut pas compter comme recherche.

Voilà trés resumées les constatations plus importantes, qui ont été bien discutées et analysées pendant les deux années de notre étude. Elles rélèvent de la grande discussion à propos de l'importance, la nécessité et la viabilité des activités de recherche par les enseignants de l'éducation de base. Cette discussion est plus explicitée dans des articles (Lüdke, 2001 a et b) et aussi dans le bouquin, resultants du rapport final de la recherche (Lüdke, coord., 2001).

Bibliographie

ANDERSON, Gary L., HERR, Kathryn (1999). The new paradigm wars: Is there room for rigorous practitioner knowledge in schools and universities? Educational Researcher, v.28,n.5, p,12-21, june-july.
ANDRÉ, Marli E.D.A (1994) - "O papel da pesquisa na articulação entre saber e prática docente"; in CLAVES, S.M e TIBALLI, E.F. (orgs.); Anais do VII ENDIPE, vol.II Goiânia.
BEILLEROT, Jacques (1991) - "La 'Recherche', Essai D'Analyse"; Recherche et Formation, INRP, nº 9 Avril, pp. 17-31.
CARR, Wilfred e KEMMIS, Stephen (1986) - Becoming Critical - education, knowledge and action research; London: Falmer Press.
COCHRAN-SMITH, Marilyn, LYTLE, Susan L. (1999) The teacher research movement: a decade later. Educational Researcher, v.28,n.7, p.15-25, oct.
CONTRERAS, J. Domingo (1997) - La autonomia del professorado; Madri: Morata.
DEMAILLY, Lise, ZAY, Danielle. (1994) Gestion de la recherche et formation de formateurs d'enseignants. À quelles conditions institutionnelles la recherche peut être un outil de formation pour un groupe professionnel? Recherche et Formation, n.17, p. 47-64.
DEMO, Pedro (1994) - Pesquisa e construção do conhecimento; Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro.
ELLIOTT, John (1991) - El cambio educativo desde la investigación-acción; Madrid: Ediciones Morata, S.L.
FAZENDA, Ivani (Org.) (1997) - A pesquisa em educação e as transformações do conhecimento; Campinas: Papirus.
GERALDI, Corinta M.G.; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, E. M. de A. (orgs.) (1998) - Cartografias do trabalho docente; Mercado de letras, Campinas..
GIROUX, Henry A. (1997) - Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica; Porto Alegre: Artes Médicas. (original em espanhol 1990)
HAMMERSLEY, Martyn (1993) - "On the teacher as researcher"; In: Educational Research - current issues. The Open University.
HÉBRARD, Pierre. Initiation à la recherche sur les pratiques et formation professionnelle: quels dispositifs pour apprendre à penser sa pratique? Recherche et Formation, n.17, p.23-34, 1994.
LABAREE, D. F. (1992) Power, knowledge and the racionalization of teaching: a genealogy of the movement to professionalize teaching. Harvard Educational Review, v.62, n.2,p.123-154.
LÜDKE, Menga (1994) - A pesquisa na formação do professor; Anais do VII ENDIPE, Goiânia, v. II, p. 297-303.
LÜDKE, Menga (1993) - Combinando pesquisa e prática no trabalho e na formação de professores; Revista da ANDE, ano 12, n0 19, 31-38.
LÜDKE, Menga. (coord). O professor e a pesquisa . Campinas: Papirus, 2001.
LÜDKE, Menga (2001a ) O professor, seu saber e sua pesquisa. Educação & Sociedade, São Paulo, v.22,n.74,p.77-96.
LÜDKE, Menga (2001b ) A complexa relação entre o professor e a pesquisa. In. ANDRÉ, M. (Org.) O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas: Papirus.
POPKEWITZ, Thomas (1994) - Sociologia política de las reformas educativas; Madri: Morata.
SCHÖN, Donald A. (1983) - The Reflective Practitioner. How professionals think in action; USA: Basic Books.
SHULMAN, Lee. (1999) Professing educational scholarship. In: LANGEMANN, Ellen Condliffe, SHULMAN, Lee S. Issues in education research : problems and possibilities. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, p.159-165.
STENHOUSE, L. (1975) An introduction to curriculum research and development. Londres: Heinemann.
ZEICHNER, Keneth (1993) - A Formação Reflexiva de Professores: Idéias e Práticas; Lisboa: Educa.
ZEICHNER, K. M., NOFFKE, Susan. Practitioner rersearch. In: Handbook of research on teaching. 4.ed. Washington: American Educational Research Association (no prelo).