La 6ème Biennale

Contribution longue recherchée

Atelier : Citoyenneté, valeurs et violence. Ethique et médiation : sont-elles au coeur des problématiques d'éducation ?

Titre :	Conflit entre les enseignants de l'école publique en Espagne
Auteurs :	CARMEN Prada

Texte :

Dans mon résumé, j'ai fais mention à ma contribution de recherche sous le paradigme qualitative. Plus concrètement, à un  étude de cas developé pendant cinque années à l'intérieur d'une école primaire publique à l'Espagne. Au même temps, j'ai annoncé les resultats qui montrent la co-existence de deux plate-formes normatives opposées et  extraordinairement stables entre les enseignants de l' école publique. Cettes plate-formes rendent compte de tous les conflits structurals, recurrents, institutionnels qui se developent à travers des années. Voila, synthétiquement, la description ou composition des dites plate-formes normatives: Enseignants du type «1»            Ce type d'enseignants a été minoritaire, mais très relevé à l'école estudieé, puis qu'ils se sont maintenus continuellement dans l'équipe directif, à l'exception d'un année,  pendant les sept années qui  contemple la recherche. C'est pour ça que la plupart des tendences qui se détaillent  à la suite correspondent à règles de comportement de la modalité directive  prédominante. De même, on peut y inscrire aux enseignants qui ne montrent pas désaccord avec ces modèles de comportement. Il faut ajouter que, tandis  les enseignants du type «2» sont hommes et femmes, parmi les enseignants du tipe «1» il n'y a pas qu'hommes.     Les enseignants «1» assument avec naturalité leur rôle de fonctionnaires, soumis au contrôle et à l'autorité de l'Administration educative. Ils sont spontanément soumis aux commandements qui en provient, en visant à les justifier sans les mettre en question. Ils sont très intéressés à l'image qu'ils donnent aux organes superieurs (inspecteur, etc.) et essaient de suivre les modèles marqués. Ils sont, donc, les enseignants les plus controlables par les instances du pouvoir educatif. Ils ne posent pas de problèmes, d'exigences ni d'excessives revendications. Ils sont les engrenages parfaits qui font "rouler la roue". A travers d'eux, l'Administration educative atteindt son plus grand pouvoir de contrôle sociale et, par conséquent, ils visent à être les plus protegés en cas de conflit.     Quand ce type d'enseignants occupent des charges directives, ils attendent de ses collègues la même soumission naturelle qu'ils maintiennent avec des "organes superieures". Il est bien clair pour eux leur rôle comme courroies de transmission du pouvoir administratif, donc, ils se sont sourpris quand ils ne rencontrent pas dans leurs collègues l    eur respect par la hiérarchie. Quand leur autorité est discuté dès une autre plate-forme conceptuelle, ils tendt à l'interpréter comme une offense personnelle et, o bien ils s'autoaffirment en persistant à leur attitude et en ouvrant spirals de conflit exprimé, o bien ils recourtent à instances superieures, dont l'intervention disciplinaire sur les contestataires retablit formellement leur autorité interdite. Cette dernière mesure conduit à courants de tension souterraine. Comme directifs, leur soumission aux commandements administratifs est plus formel qu'essentiel. Ils s'agit de ne pas se coincer ou d'éluder quelque sort de responsabilité en qu'ils puissent encourir. La soumission formelle qu'ils mantiennent, se traduit à une conception hiérarchique formelle, tendant au laissez faire, de leurs relations avec le professorat.     Ils tendent à l'individualisme et à l'independence. Ils sont habitués à affronter leurs differences avec l'ensemble du professorat et resistent très bien les pressions de la majorité. Ils connaissent les normes en vigueur dans le groupe, mais, tout simplement, il's ne participent d'elles, et ils ont developpé d'arguments solids pour justifier leur position face au  reste du professorat et face à eux mêmes. Arguments qui n'ont  pas l'habitude de les exprimer, parce qu'ils saient d'avance qui "partent du fond". Leur indiference face aux normes majoritaires peût les faire ressambler comme demarqués, à leur air, ou avec quelque nuance de superiorité ou de cynisme.     Leur permanence dans les charges directives en étant en position minoritaire est possible grâce a leur  astuce micropolitique. Ils saient prévoir les effects de leurs actions sur différents destinataires á court, moyenne et long term, et  ils sont capables de réussir les buts qu'ils considèrent  legitimes par moyennes indirectes.     Malgré leur extraordinaire résistence aux pressions de la majorité,  comme directifs tendent à fuir du conflit, ce qui les amène à soustraire des objets de décision des organes collégiennes en les vident de contenu et en les transformant en simples rituels. Ça fait les ressembler comme autocrates ou suspects de prendre des obscurs décisions. Cependent, notre rechereche n 'aurait pas été possible sans ce types de mechanismes aux processes décisoires.     Ils ne se singularisent  jamais quand il faut s'opposer à quelques propositions émanés de la Administration educative. Ils suggérent se mettre en contact avec d'autres écoles, et poser une revendication conjointe.     Ils estiment les tâches directives qu'ils réalisent, et leur exemption horaire ou leur surpaye leur ressemblent conditions minimes pour accomplir comme il faut ses fonctions.     Dans ce groupe apparaît une plus grand acceptation de leur situation salariale, et il's tendent à se comparer avec les autres groupes de travailleurs en général, plutôt qu'a percevoir les "privilèges" des enseignants de niveaux superieurs du système educatif.     Il's possédent doses très élevées de pragmatisme. Ils connaissent bien les ressorts du système et ils en profitent.     Dans les enseignants du type «1» apparaît la perception la plus réaliste sur le povoir de l'Administration educative: n'ils surestiment sa influence, ni ne la sous-estiment. Il's mantiennent, donc, una relation d'échange avec les autorités, sans charges emotives. Quelque chose de pareil se produit avec les parents ou  avec les  élèves: n'ils surestiment ni ne sous-estiment leur influence. Tout simplement: Ils tendent à les maintenir sous contrôle.     Ils sont persistants à leurs énoncés et, malgré qu'ils ne manquent pas de sensibilité, c'est comme s'ils auraient appris à envisager les relations du travail dès un prisme éminemment cérebral.     Quand ils se posent quelque type d'innovation ou activité extraordinaire à l'école, ils aiment bien d'en laisser  abondants témoignages, même qu'ils le faient avec plaisir. Si c'est possible, ils n'oublient l'éventuele utilisation de l'activité pour extraire des profits économiques pour l'institution.     Malgré leur spontanée soumission aux instances superieures, au fond, il's sont les enseignants les plus independents de l'Administration, en la tenant en compte seulement de façon formal, sans l'utiliser comme point continuel de référence (négatif ou positif) en ce qui concerne à l'estimation de leur labeur professionnel. Leurs analyses des problèms qu'ils trouvent tendent à tourner autour de la vie du propre centre, plutôt qu'autour de mechanismes d'autodisculpation. En un mot, ils ne rejettent la faute à l'Administration, aux parents ou aux éléves de tous les maux de l'école.     En contradiction avec ses schémas hiérarchiques ascendants (soumission à l'Administration) et latérals (au respect du restants enseignants), les enseignants du type «1» tendent à être plus expansifs, moins distants avecles élèves et à maintenir une discipline moins dure et arbitraire, ce qui  provoque un plus grand nombre d'adhésions de leur partie. Enseignants du type «2»     Ils agglutinent la majorité et  ils constituissent  un pôle d'opposition permanent, plus ou moins larvé, aux enseignants du tipe «1».     Ils se sentent essentielment autonomes dans leur travaille et ils tendent à chercher espaces privés. Même en travaillant en équipe, ils finissent par le convertir en une éspece de "club privé". Ils ont l'habitude de maintenir un plus grand nombre de contacts informels entr'eux (aller en vacances ensemble, etc.). Quand il y a d'équipe de travail, celui-ci fonctionne mieux à partir de ces relations sans formalité, chez quelqu'un...etc. C'est en conditions d'autonomie, sans trop d'ingérences des parents, de l'Administration ou du  directeur, quand ils arrivent à  travailler mieux et plus intensément. Pour eux, la parole "fonctionnaire" est presque un  insulte. Ils se sentent "professionnels" et personne n'a pas le droit de se mêler de sa façon de travailler.     Pour ce groupe, le directeur est un compagnon comme un autre, qui doit favoriser leur labeur sans engourdissements bureaucratiques, en les rendant comptes à eux plutôt qu'au contraire.     Ils ne tolérent pas la manque de transparence ou la manipulation des décisions. Ce type de procèsses sont vecûs comme un insulte à leur intelligence et comme une manque de respect à eux et à leur autoperception professionnel. Ils acceptaraient mieux une posture directe mais respectueuse avec eux.     Ils ne tolérent pas les attitudes arrogantes ou de superiorité de personne: soit un élève, un compagnon, un père ou un directeur, ni êtrè rappelés à l'ordre par questions qu'ils ne considèrent pas essentiels, ni êtrè traités comme subordonnés, ou comme pièces avec lesquelles un autre décide quoi faire.     Ils maintiennent une conception ambivalente sur le directorat. D'un côté, celui ci n'est pas un groupe dont les intégrants tendaient à aspirer au directorat, qui est perçu négativement par eux, pour la paperasserie et la responsabilité. Mais, d'autre côté, ils le considèrent un privilège pour l'exemption d'heures d'enseignement. Puis qu'ils ne valorisent pas la paperasserie, ils pensent que ces heures devraient être occupées en tâches "plus importantes", par example: en les substituant à ses classes quand ils sont malades ou en assumant entièrement certaines tâches comme l'élaboration du Plan du Centre ou de la Mémoire d'activités, et aussi le prêt des livres en bibliothèque, etc. Comme ça, ils tendent à dévaluer la fonction directive en la transformant en une simple fonction d'appui ou subsidiaire.     Ils s'ennuient pour tout symbole de contrôle qui ne les ressemble essentiel. L'important c'est de faire, pas les sornettes bureaucratiques. Leur  "essentielisme" educatif les exempt de quelque sort de démarches, en attendent du directeur une attitude de camaraderie avec ses petites et justifiées licences.     Ils habitent dans leur monde en êtant indiferents à l'image projectée vers les instances superieures. Mais ils sont profondement blessés par la manque de reconnaissance social de leur labeur. Ils donnent importance à leur image latéral (compagnons et parents), plus qu'a leur image vertical (élèves, Administration), parce qu'ils saient qu'ils font "ce qu'il faut" ou "ce qu'ils méritent".     Ils maintiennent une norme de solidarité entre les enseignants, mais ils peuvent la casser radicalement avec qui ne considèrent pas "un des nous".     Ils souffrent, en general, d'une grande ingénuité et insecurité micropolitique, specialement en ses confrontations avec les enseignants du type «1». Ils penchent pour postures testimoniales, expresives, plutôt qu'agir indirectement pour atteindre ses objectifs. Ils manquent d'une vraie habilité stratégique. Leur force est à la majorité et ils n'arrivent pas à visualiser les effets de leurs actions à long terme. En jouant à l'attaque direct, ils tombent dans les pièges et dans les provocations avec facilité. Ils vont tellement à la "substance", qu'ils se perdent dans les façons et dans les implications dernières de ses actes. Plus loin de la force du groupe, ils ne possédent grands ressources. Ils sont hétéronomes, ils ont besoin du majeur nombre d'appuis, en arrivant à appeller à une Administration qu'ils ont méprisé réitérativement, pour que celle ci les aide dans ses luttes.     Sans à peine avoir occupé les charges directifs, ils constituent un authentic pouvoir factique qui détermine le climat ou le niveau des performances de l'école.     Ils maintienent une relation peu réaliste avec l'Administration. Ils tendent à sur-estimer ou à sous-estimer sa influence. Ils voient en elle l'origine de tous les maux, et ils se permettent de s'enfuir de ses exigences. Mais, le cas échéant, ils tendent à recourir à sa protection. Si l'Administration (inspecteurs, etc.) ne les donne la réponse qu'ils demandent, cela ratifie leur perception de méchanceté de celle-la. Ils maintiennent une attitude de défi devant elle et devant qui la représente.     Dans les enseignants du type «2» nous trouvons les plus grands doses de sensibilité. Rien moins adéquat pour eux que les règles froides du contrôle hiérarchique, les incisives agressions provenants des parents ou les défis des élèves. Les effets de tout ça peuvent être démolisseurs pour leur psychisme, en tendant à s'equilibrer "renvoyant la balle" dans le  moment, de la façon ou avec la personne moins adéquat. Ses rélations avec les parents, les élèves, l'Administration...sont teintes de fortes résonances emotives (affectueuses ou agressives).     Leurs desirs de change du travail vont plus loin d'une augmentation de salaire ou d'une progression à un autre niveau d'enseignement. Tout simplement, ils veulent changer de travail.     Ils s'escandalisent des jeux economiques entre les grands maisons d'edition et les écoles, mais, quand ils ont l'opportunité de éluder le livre de texte, ils ne l'utilisent aussi tantr comme on attendrait dès ses paroles. Dans ce sens la, ils se montrent trés intelectualisés et critiques, mais peu congruents avec les règles que, de fait, ils arrivent à mettre en évidence.     Comme directifs, ils maintiennent moins contacts avec les diverses organismes de l'Administration et ils en profitent moins. Ils cherchent plutôt les ressources qu'ils peuvent obtenir autonomement (à travers des tombolas, loteries, etc.). Ils sont absolument soigneuses avec l'argent, mais ils peuvent ne pas laisser le moindre document des réunions concernées. Leur purisme moral suffit pour eux.     Ils tendent à maintenir positions assembleistes, appuyés à la majorité qui constituient. Ils essaient de debattre les questions qui les affectent et les reunions qu'ils dirigent  produissent plus de conflits, mais elles ne sont pas rituels.     Leur conception equalitaire des relations tendt à finir à eux mêmes, en maintenat une plus grande distance avec les élèves, qui peuvent se rendre contre eux, même qu'ils soient estimés comme des bons enseignants. Au minute de verité, les élèves sont près des enseignants qui perçoivent proches et qui n'emploient pas la discipline dure ou arbitraire que ce type d'enseignants tendt à employer. Bibliographie     Prada, C. (2001). Centros Educativos. Poder, conflictos y posibles soluciones. Madrid, Dykinson.     Prada, C. (2001). Relaciones de poder en las instituciones. Madrid, Dykinson.

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