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La 6ème Biennale

Contribution longue recherchée

Atelier : Les interventions sociales et les familles : injonction ou implication ?

Titre :	RÔLE DES PARENTS DANS LES APPRENTISSAGES DES ENFANTS : ATTENTES DES PARENTS ET ATTENTES DES ENSEIGNANTS
Auteurs :	DESLANDES, Rollande / MORIN, Lucille

Texte :
Cette recherche est subventionnée par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH). Contexte De nombreuses études ont mis en évidence les effets bénéfiques de la participation parentale au suivi scolaire des enfants sur leur rendement scolaire, leur taux d'absentéisme, leurs aspirations scolaires et leur comportement (Deslandes, 2001). Il est aussi reconnu que la participation parentale favorise la collaboration école-famille. Le discours politique dominant dans le contexte de l'éducation au Québec plaide en faveur du développement de la collaboration entre l'école et les familles (MEQ, 1999, 2000). Or, pour établir un partenariat, plusieurs auteurs soulignent l'importance de porter une attention particulière aux attitudes des parents et des enseignants à l'égard des uns et des autres. Les attitudes positives sont parmi les précurseurs les plus garants d'une collaboration école-famille efficace. Les attitudes sont des perceptions ou des représentations que les familles et l'école ont en regard des uns et des autres. Elles constituent des variables qui peuvent être modifiées par l'école et par les familles. Si les perceptions sont positives, elles contribuent à favoriser des relations positives entre l'école et les familles. Ces perceptions sont en partie influencées par la correspondance entre les attentes des parents et les attentes des enseignants à l'égard des uns et des autres (Christenson et Sheridan, 2001). C'est dans une optique de meilleure connaissance de ces attentes mutuelles que nous avons mené des " focus groups " auprès de parents et d'enseignants de cinquième année du primaire. Ce volet d'étude s'inscrit dans un cadre de recherche plus large visant à identifier les besoins des parents, des enseignants et des élèves en matière de collaboration école-famille et d'une manière particulière, dans l'apprentissage des mathématiques. Quelques résultats de recherche Baker (2000) fait état de tensions entre les parents et les enseignants ayant trait aux attentes de respect et de confiance mutuelle et à des observations d'incompréhension mutuelle. Des parents disent ne pas avoir facilement accès à l'enseignant de leur enfant. Plusieurs le voient pendant seulement 15 minutes et ce, deux fois par année. Ils considèrent que ces contacts ne sont pas suffisants pour établir une communication efficace. Des parents se sentent blâmés par les enseignants pour les difficultés de leur enfant. D'autres parents perçoivent la communication entre l'école et les familles comme étant unidirectionnelle et aimeraient avoir des occasions pour partager leurs opinions et leurs besoins avec l'école. Les enseignants ont aussi exprimé leur insatisfaction. Ils croient que les parents ne les respectent pas et qu'ils remettent en cause leur autorité. Certains pensent que des parents encouragent leur enfant à désobéir. D'autres notent que des parents envoient leurs enfants à l'école non préparés à apprendre dans le sens qu'ils n'ont pas eu une bonne nuit de sommeil, un bon déjeuner ou qu'ils n'ont pas complété leurs devoirs. Des enseignants aimeraient que les parents mettent en pratique leurs suggestions sur les plans disciplinaire et scolaire. Ces tensions résultent, selon Baker (2000), d'un manque d'occasions permettant de créer des rapports fructueux et une communication bi-directionnelle. La majorité des enseignants auprès desquels Pelco et Ries (1999) ont mené leur enquête, pensent que les parents apportent un faible soutien aux activités de collaboration entre l'école et les familles. Dans l'étude rapportée par Phelps (1999), des enseignants manifestent de l'hésitation à contacter les parents par crainte de leur réaction possible. Quelques-uns ont aussi des attitudes négatives à l'égard des parents et croient par exemple, que des parents sont convaincus que leur enfant a toujours raison. Méthodologie Participants. Douze mères d'élèves de cinquième année ont répondu à l'invitation de participer à des " focus groups ". Elles étaient réparties en deux groupes situés dans deux écoles différentes. Les enseignantes provenaient aussi de deux écoles différentes situées en milieu défavorisé. Protocole. Les propos discutés dans la présente communication ont trait à deux questions s'adressant respectivement aux mères et aux enseignantes. La question des parents était formulée de la façon suivante : " Quelles sont vos attentes à l'égard de l'enseignant afin de " vous aider à aider " votre enfant ? " De leur côté, les enseignantes devaient répondre à la question : " Comment percevez-vous le rôle des parents dans les apprentissages de leur enfant ? " Procédures. La technique des " focus groups " a été retenue car elle encourage les participants à interagir entre eux et permet d'examiner jusqu'à quel point les échanges sur les connaissances, les idées s'effectuent dans un contexte donné (Kitzinger et Barbour, 1999). Deslandes, chercheure impliquée dans le projet, animait les rencontres. Les échanges ont été enregistrés sur cassette audio, puis transcrits pour fins d'analyse. Présentation des résultats Les attentes des parents. La codification des propos des parents a permis d'entrevoir l'émergence de trois principales catégories d'attentes : disponibilité des enseignants, perceptions des invitations à participer à l'école et perceptions de leur propre rôle dans les devoirs. Les participantes considèrent que la disponibilité de l'enseignant est importante. Elles aimeraient pouvoir échanger plus souvent avec l'enseignant. […] Mes enfants ça va bien à l'école, il n'y a pas de difficultés mais c'est de les rencontrer; on les voit une fois en début d'année, puis après ça c'est seulement quand les enfants ont […]. Puis moi j'ai toujours plein de questions, ce n'est pas des problèmes que j'ai mais j'aimerais ça savoir comment ça fonctionne puis j'aimerais ça savoir au niveau social comment ça se passe […]. […] Au moins qu'on ait la chance peut-être trois fois par année, un petit quinze minutes, trois fois par année il me semble que c'est le minimum […]. Certaines déplorent que le temps alloué à chaque remise de bulletin soit trop court. […] J'aimerais que ce soit ouvert à la fin de chaque étape mais pas dix minutes là, je ne sais pas ça peut être au moins quinze minutes mais que tous les parents aient le droit, aient cette chance-là d'aller rencontrer le professeur. Nos enfants vivent plus avec leur professeur, puis ça je n'ai jamais eu l'occasion de le faire, on les voit en début d'année puis c'est vite, vite, vite […]. D'autres parents apprécient être invités dans la classe de leur enfant. […] J'ai bien aimé ça l'année passée, je me souviens ils avaient fait un projet en science de la nature où il y en avait qui faisaient des biscuits. Les parents on avaient été invités parce que les enfants faisaient une démonstration, moi j'ai adoré ça parce que j'ai vu les enfants dans un autre milieu, tout le monde avait fait leur petite affaire puis chaque enfant a fait quelque chose d'extraordinaire puis on pouvait voir le prof aussi puis là, le prof disait regarde si c'est beau ce que ton enfant a fait ou s'il avait des difficultés […]. Lorsqu'il est question de difficultés rencontrées dans les devoirs, des participantes considèrent devoir amener leur enfant à aller demander des questions à l'enseignant le lendemain. Elles s'attendent à ce que l'enseignant fournisse les explications adéquatement et que l'enfant l'explique à ses parents après-coup. […] C'est parce qu'on a eu des problèmes dans le math-mateux, des problèmes qu'on n'était pas capable de résoudre […] il nous manquait une brèche […] on l'a fait comme on pensait mais j'ai dit demain demande à ton professeur qu'elle te l'explique puis tu me rapportes la réponse […]. Les attentes des enseignants. Les réponses ont été regroupées selon les catégories suivantes : la supervision des devoirs, la responsabilisation et le pouvoir des parents. Ces catégories correspondent davantage à des sources de tension identifiées par les enseignantes rencontrées. Les enseignantes s'attendent à ce que les parents s'assurent que les devoirs sont faits. […] Disons que pour avoir de l'appui de la part des parents, ce n'est pas si évident que ça. On a mis des mesures en place pour avoir des devoirs faits puis c'est la première fois qu'on imposait des mesures comme ça mais on n'avait quasiment pas le choix. Moi j'exigeais des devoirs, c'était oublié, ce n'était pas fait. Un moment donné, on a mis des mesures, on a dit tu as droit à un oubli par semaine, après ça on te retourne à la maison faire ton travail, tu reviens. C'est drastique mais c'est mon vécu […]. […] Le jeune ne veut pas, le parent c'est comme s'il s'en balance un peu, moi je fais quoi […] ? Elles espèrent également que les parents vont prendre leurs responsabilités. […] Le sport va être plus important. J'en ai un qui n'est pas venu la semaine dernière c'était une absence motivée, la mère l'a gardé le lendemain à la maison même s'il avait un examen parce qu'il était en tournoi de hockey, […] il s'est couché tard, les devoirs n'étaient pas faits et vu qu'on a mis une politique en place pour que les devoirs soient faits, elle a préféré le garder à la maison […]. […] J'ai un autre parent, sa mère elle prend pour son jeune, son jeune on a beaucoup de difficultés avec, il est d'une arrogance incroyable et quand j'appelle à la maison, elle me dit toujours madame, faites un effort, madame lui il fait son possible. Il n'en fait aucun, il manipule beaucoup[…]. […] Parfois j'ai l'impression que les parents se déchargent de certaines responsabilités sur l'école […]. Des enseignantes ont l'impression que les attentes des parents à leur égard consistent à […] éduquer, élever, enseigner, faire manger, soigner, habiller, les remplacer, carrément sauf qu'on n'a pas nécessairement les mêmes visions et valeurs […]. Les enseignantes désirent que les parents manifestent plus de confiance à leur endroit. […] Moi j'aimerais que avant de croire leur jeune, qu'ils viennent s'informer à l'école pour voir ce qu'il s'est passé et non pas de croire le jeune qui arrive en pleurant, il y en a qui ont des larmes de crocodile […]. […] Les parents doivent arrêter de croire qu'on est contre eux, on veut se serrer les coudes pour aider le jeune qui est dans la classe […]. […] Parfois, moi j'ai l'impression qu'aujourd'hui qu'en partant on est méfiant envers l'enseignant, on ne lui donne pas la confiance. Pourquoi, je ne le sais pas […]. Elles déplorent que les valeurs aient changé. Certains parents gâtent trop leur jeune alors que d'autres achètent la paix. […] C'est les valeurs qui ont changé malheureusement, les valeurs […]. La valeur familiale, la valeur de l'éducation, de leur rôle. C'est rendu que c'est les enfants qui ont de le contrôle à la maison, c'est ça qui dérange le plus […]. […] Ils vont tout donner. Les enfants sont très gâtés aujourd'hui, en tout cas certains là. […] Bien peut-être pas gâtés mais pour avoir la paix, ils vont faire ce qu'ils veulent, on va leur laisser […] des privilèges peut-être pas nécessairement monétaires mais on sait que mon jeune aime jouer au Nintendo bien on va le laisser jouer […]. Pendant longtemps puis après ça il va avoir oublié de faire ses leçons, ses devoirs et là il se dit pas grave maman, je vais le faire demain matin. Le lendemain matin il passe son journal, il manque de temps, il ne s'est pas levé à temps, bien là qu'est-ce qui arrive? Moi c'est arrivé régulièrement, le jeune ne venait pas l'avant-midi ou il arrivait très tard parce que c'était écrit je l'ai gardé pour faire ses devoirs […]. Des enseignantes croient que la Loi sur l'instruction publique donne trop de pouvoirs aux parents. Elles ont l'impression d'être menacées et jugées. Leur sentiment de compétence en écope. […] Moi avec mon expérience de l'année dernière ça m'a traumatisée, ça fait très peur puis j'ai eu des remises en questions puis ça été la première année que je faisais à temps plein. Il y a un projet qui a été mis en branle par un professeur à l'école et le conseil d'établissement s'est opposé à ça. Donc le conseil d'établissement où est-ce que plusieurs parents participent se sont opposés […] sur l'expérience de l'enseignant, sur la manière dont il a abordé le projet, sur tout ça, ils ont des raisons. Je n'étais pas là, je ne suis pas en mesure de vous dire, mais c'est pour vous dire comment est-ce que le pouvoir chez les parents est important en enseignement […]. […] Ils ont des pouvoirs bien plus grands que les profs […]. Discussion et Conclusion Cette étude a permis de vérifier les attentes des parents et des enseignants à l'égard des uns et des autres. Force est de constater que les parents et les enseignantes participant à l'étude ne sont pas sur la même longueur d'onde. L'ensemble des énoncés des parents apparaît nettement plus positif que celui des enseignantes. Les mères décrivent leur appréciation des invitations de l'enseignant à participer en classe et s'attendent à ce que les enseignants soutiennent leur rôle de médiatrice entre l'enfant et l'école dans les travaux réalisés à la maison. Toutefois, elles aimeraient pouvoir rencontrer les enseignants plus souvent et pendant une plus longue période. Les propos des enseignantes reflètent davantage une position de blâme et reprochent aux familles de ne pas éduquer correctement leur enfant et de ne pas soutenir suffisamment le travail scolaire fait à la maison. Elles craignent les conflits et manifestent une attitude défensive. Elles considèrent que les parents ont trop de pouvoir mais en même temps, elles réclament leur confiance. Il n'est guère étonnant que les commentaires des enseignantes sont plutôt négatifs dans la mesure où l'on prend conscience que ces dernières font référence aux parents des 28 élèves à qui elles enseignent cette année et des centaines d'autres à qui elles ont enseigné par le passé. Leur mémoire semble imprégnée des cas difficiles et l'on sait que les tensions entre l'école et les familles sont exacerbées par les difficultés des enfants. Il faut aussi admettre que les mères qui se sont portées volontaires pour participer à l'étude n'étaient pas du genre vindicatif, hostile, agressif, surprotecteur et non-coopératif, voire problématique, tel que perçu par les enseignants (Van der Wolf, 2001). Autrement dit, si les mères avaient davantage été représentatives de l'ensemble des parents des deux écoles, on aurait pu s'attendre à davantage d'insatisfaction de leur part. Par contre, ces commentaires sont étonnants dans la mesure où ils rejoignent sensiblement ceux rapportés dans des études européennes (Monnier et Pourtois, 1987 ; Montandon, 1987), américaines (Metropolitan Life Survey of the American Teacher, 1987) et québécoises (Comeau et Salomon, 1994) réalisées il y a deçà près de 10 à 15 ans. Il semble que le processus de changement dans les relations école-famille tarde à venir. Ces propos correspondent, on ne peut mieux, aux obstacles et barrières à la collaboration école-famille répertoriées dans la littérature (Liontos, 1992 ; Moles, 1999). En effet, nombreux sont les parents à réclamer plus d'accessibilité aux enseignants et nombreux sont les enseignants à mettre l'accent sur les comportements des parents pour expliquer les problèmes des enfants, à avoir des doutes quant aux capacités parentales et à réclamer la confiance des parents. Comment atténuer ces tensions et ces incompréhensions entre l'école et les familles ? Les barrières ou obstacles représentent les plus grands défis dans la promotion d'une meilleure collaboration entre l'école et les familles. Cette dernière dépend de la convergence dans les points de vue et dans les rôles et les responsabilités que chacun est prêt à assumer. Il faut reconnaître ces obstacles afin d'améliorer les pratiques de l'école. Il importe de planifier des occasions qui permettent d'entendre le point de vue des parents et des enseignants et de comprendre les attentes de chacun. Ces occasions pour des interactions signifiantes et constructives sont essentielles au développement de la confiance mutuelle et par conséquent, à de meilleures relations entre l'école et les familles. Une telle démarche nécessite de la part des enseignants d'endosser la perspective du parent et vice-versa. Elle requiert le désir d'écouter et de voir les préoccupations tant du personnel enseignant et des parents comme une manière d'offrir un soutien mutuel dans l'atteinte de l'objectif ultime, soit la socialisation de l'élève comme apprenant et le développement de son plein potentiel. Pour ce qui est de la présente étude, il est clair que les résultats ne peuvent être généralisés à l'ensemble des parents et des enseignants des écoles participantes. Toutefois, les éléments de tension identifiés peuvent constituer des éléments déclencheurs dans le cadre d'échanges organisés (p. ex. forum ou mini-colloque) par l'une ou l'autre des deux écoles concernées. Il s'agirait d'une excellente occasion pour un dialogue signifiant visant une compréhension mutuelle des attentes des parents et des enseignants à l'égard des uns et des autres. Il ne faudrait cependant pas perdre de vue, comme le dit si bien Maulini (1997), que le partenariat école-famille est un chantier permanent, qu'une clarification définitive des rôles est impossible et que l'on doive accepter l'existence d'une superposition des droits et des responsabilités de chacun. Références Baker, A. J. L. (2000). Making the promise of parent involvement a reality. The High School Magazine, 14-17. Christenson, S. L., & Sheridan, S. M. (2001). Schools and families : Creating essential connections for learning. New York, NY : The Guilford Press. Comeau, J., & Salomon, A. (1994). La participation à l'école : une recherche de sens pour les intervenants. Laval, Québec : Agence d'ARC. Deslandes, R. (2001). L'environnement scolaire. Dans M. Hamel, L. Blanchet et C. Martin (sous la dir. de), 6-12-17, nous serons bien mieux! Les déterminants de la santé et du bien-être des enfants d'âge scolaire (pp. 251-286), Québec : Les Publications du Québec. Liontos, L. B. (1992). At risl families & schools : Becoming partners. Eugene, Oregon : (ERIC Document Reproduction Service No. ED 342 055). Maulini, O. (1997). Insaisissable clarification. Enjeux et dilemmes des relations familles-école. Document inédit. Université de Genève. Ministère de l'Éducation (1999). Une école adaptée à tous ses élèves. Plan d'action en adaptation scolaire. Prendre le virage du succès. Québec : Gouvernement du Québec. Ministère de l'Éducation (2000). Plan de réussite. Québec : Gouvernement du Québec. Moles, O. (1999). Overcoming barriers to family involvement in low-income area schools. Communication présentée à conférence de l'ERNAPE (European Research Network about Parents in Education), Amsterdam, Netherlands. Monnier, R., & Pourtois, J.-P. (1987). Pratiques éducatives, relations avec l'école et paradigme familial. Bruxelles : Éditions Labor. Montandon, C. (1987). Pratiques éducatives, relations avec l'école et paradigme familial. Dans C. Montandon et P. Perrenoud. Entre parents et enseignants : un dialogue impossible ? (pp. 145-193). Berne : Peter Lang. Pelco, L. E., & Ries, R. R. (1999). Teachers' attitudes and behaviors towards family-school partnerships : What school psychologists need to know. School Psychology International, 20(3), 265-277. Phelps, P. H. (1999, Novembre). The power of partnerships. Kappa Delta Pi Record, 35 (4), 154-157. Van der Wolf, K. (2001). Working with challenging parents. Communication présentée à la conférence de l'ERNAPE (European Research Network about Parents in Education), Ichthus College Rotterdam, The Netherlands.

Texte :

Cette recherche est subventionnée par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH).
Contexte
De nombreuses études ont mis en évidence les effets bénéfiques de la participation parentale au suivi scolaire des enfants sur leur rendement scolaire, leur taux d'absentéisme, leurs aspirations scolaires et leur comportement (Deslandes, 2001). Il est aussi reconnu que la participation parentale favorise la collaboration école-famille. Le discours politique dominant dans le contexte de l'éducation au Québec plaide en faveur du développement de la collaboration entre l'école et les familles (MEQ, 1999, 2000).
Or, pour établir un partenariat, plusieurs auteurs soulignent l'importance de porter une attention particulière aux attitudes des parents et des enseignants à l'égard des uns et des autres. Les attitudes positives sont parmi les précurseurs les plus garants d'une collaboration école-famille efficace. Les attitudes sont des perceptions ou des représentations que les familles et l'école ont en regard des uns et des autres. Elles constituent des variables qui peuvent être modifiées par l'école et par les familles. Si les perceptions sont positives, elles contribuent à favoriser des relations positives entre l'école et les familles. Ces perceptions sont en partie influencées par la correspondance entre les attentes des parents et les attentes des enseignants à l'égard des uns et des autres (Christenson et Sheridan, 2001). C'est dans une optique de meilleure connaissance de ces attentes mutuelles que nous avons mené des " focus groups " auprès de parents et d'enseignants de cinquième année du primaire. Ce volet d'étude s'inscrit dans un cadre de recherche plus large visant à identifier les besoins des parents, des enseignants et des élèves en matière de collaboration école-famille et d'une manière particulière, dans l'apprentissage des mathématiques.
Quelques résultats de recherche
Baker (2000) fait état de tensions entre les parents et les enseignants ayant trait aux attentes de respect et de confiance mutuelle et à des observations d'incompréhension mutuelle. Des parents disent ne pas avoir facilement accès à l'enseignant de leur enfant. Plusieurs le voient pendant seulement 15 minutes et ce, deux fois par année. Ils considèrent que ces contacts ne sont pas suffisants pour établir une communication efficace. Des parents se sentent blâmés par les enseignants pour les difficultés de leur enfant. D'autres parents perçoivent la communication entre l'école et les familles comme étant unidirectionnelle et aimeraient avoir des occasions pour partager leurs opinions et leurs besoins avec l'école. Les enseignants ont aussi exprimé leur insatisfaction. Ils croient que les parents ne les respectent pas et qu'ils remettent en cause leur autorité. Certains pensent que des parents encouragent leur enfant à désobéir. D'autres notent que des parents envoient leurs enfants à l'école non préparés à apprendre dans le sens qu'ils n'ont pas eu une bonne nuit de sommeil, un bon déjeuner ou qu'ils n'ont pas complété leurs devoirs. Des enseignants aimeraient que les parents mettent en pratique leurs suggestions sur les plans disciplinaire et scolaire. Ces tensions résultent, selon Baker (2000), d'un manque d'occasions permettant de créer des rapports fructueux et une communication bi-directionnelle.
La majorité des enseignants auprès desquels Pelco et Ries (1999) ont mené leur enquête, pensent que les parents apportent un faible soutien aux activités de collaboration entre l'école et les familles. Dans l'étude rapportée par Phelps (1999), des enseignants manifestent de l'hésitation à contacter les parents par crainte de leur réaction possible. Quelques-uns ont aussi des attitudes négatives à l'égard des parents et croient par exemple, que des parents sont convaincus que leur enfant a toujours raison.
Méthodologie
Participants. Douze mères d'élèves de cinquième année ont répondu à l'invitation de participer à des " focus groups ". Elles étaient réparties en deux groupes situés dans deux écoles différentes. Les enseignantes provenaient aussi de deux écoles différentes situées en milieu défavorisé.
Protocole. Les propos discutés dans la présente communication ont trait à deux questions s'adressant respectivement aux mères et aux enseignantes. La question des parents était formulée de la façon suivante : " Quelles sont vos attentes à l'égard de l'enseignant afin de " vous aider à aider " votre enfant ? " De leur côté, les enseignantes devaient répondre à la question : " Comment percevez-vous le rôle des parents dans les apprentissages de leur enfant ? "
Procédures. La technique des " focus groups " a été retenue car elle encourage les participants à interagir entre eux et permet d'examiner jusqu'à quel point les échanges sur les connaissances, les idées s'effectuent dans un contexte donné (Kitzinger et Barbour, 1999). Deslandes, chercheure impliquée dans le projet, animait les rencontres. Les échanges ont été enregistrés sur cassette audio, puis transcrits pour fins d'analyse.
Présentation des résultats
Les attentes des parents. La codification des propos des parents a permis d'entrevoir l'émergence de trois principales catégories d'attentes : disponibilité des enseignants, perceptions des invitations à participer à l'école et perceptions de leur propre rôle dans les devoirs.
Les participantes considèrent que la disponibilité de l'enseignant est importante. Elles aimeraient pouvoir échanger plus souvent avec l'enseignant. […] Mes enfants ça va bien à l'école, il n'y a pas de difficultés mais c'est de les rencontrer; on les voit une fois en début d'année, puis après ça c'est seulement quand les enfants ont […]. Puis moi j'ai toujours plein de questions, ce n'est pas des problèmes que j'ai mais j'aimerais ça savoir comment ça fonctionne puis j'aimerais ça savoir au niveau social comment ça se passe […]. […] Au moins qu'on ait la chance peut-être trois fois par année, un petit quinze minutes, trois fois par année il me semble que c'est le minimum […].
Certaines déplorent que le temps alloué à chaque remise de bulletin soit trop court. […] J'aimerais que ce soit ouvert à la fin de chaque étape mais pas dix minutes là, je ne sais pas ça peut être au moins quinze minutes mais que tous les parents aient le droit, aient cette chance-là d'aller rencontrer le professeur. Nos enfants vivent plus avec leur professeur, puis ça je n'ai jamais eu l'occasion de le faire, on les voit en début d'année puis c'est vite, vite, vite […].
D'autres parents apprécient être invités dans la classe de leur enfant. […] J'ai bien aimé ça l'année passée, je me souviens ils avaient fait un projet en science de la nature où il y en avait qui faisaient des biscuits. Les parents on avaient été invités parce que les enfants faisaient une démonstration, moi j'ai adoré ça parce que j'ai vu les enfants dans un autre milieu, tout le monde avait fait leur petite affaire puis chaque enfant a fait quelque chose d'extraordinaire puis on pouvait voir le prof aussi puis là, le prof disait regarde si c'est beau ce que ton enfant a fait ou s'il avait des difficultés […].
Lorsqu'il est question de difficultés rencontrées dans les devoirs, des participantes considèrent devoir amener leur enfant à aller demander des questions à l'enseignant le lendemain. Elles s'attendent à ce que l'enseignant fournisse les explications adéquatement et que l'enfant l'explique à ses parents après-coup. […] C'est parce qu'on a eu des problèmes dans le math-mateux, des problèmes qu'on n'était pas capable de résoudre […] il nous manquait une brèche […] on l'a fait comme on pensait mais j'ai dit demain demande à ton professeur qu'elle te l'explique puis tu me rapportes la réponse […].
Les attentes des enseignants. Les réponses ont été regroupées selon les catégories suivantes : la supervision des devoirs, la responsabilisation et le pouvoir des parents. Ces catégories correspondent davantage à des sources de tension identifiées par les enseignantes rencontrées.
Les enseignantes s'attendent à ce que les parents s'assurent que les devoirs sont faits. […] Disons que pour avoir de l'appui de la part des parents, ce n'est pas si évident que ça. On a mis des mesures en place pour avoir des devoirs faits puis c'est la première fois qu'on imposait des mesures comme ça mais on n'avait quasiment pas le choix. Moi j'exigeais des devoirs, c'était oublié, ce n'était pas fait. Un moment donné, on a mis des mesures, on a dit tu as droit à un oubli par semaine, après ça on te retourne à la maison faire ton travail, tu reviens. C'est drastique mais c'est mon vécu […]. […] Le jeune ne veut pas, le parent c'est comme s'il s'en balance un peu, moi je fais quoi […] ?
Elles espèrent également que les parents vont prendre leurs responsabilités. […] Le sport va être plus important. J'en ai un qui n'est pas venu la semaine dernière c'était une absence motivée, la mère l'a gardé le lendemain à la maison même s'il avait un examen parce qu'il était en tournoi de hockey, […] il s'est couché tard, les devoirs n'étaient pas faits et vu qu'on a mis une politique en place pour que les devoirs soient faits, elle a préféré le garder à la maison […]. […] J'ai un autre parent, sa mère elle prend pour son jeune, son jeune on a beaucoup de difficultés avec, il est d'une arrogance incroyable et quand j'appelle à la maison, elle me dit toujours madame, faites un effort, madame lui il fait son possible. Il n'en fait aucun, il manipule beaucoup[…]. […] Parfois j'ai l'impression que les parents se déchargent de certaines responsabilités sur l'école […]. Des enseignantes ont l'impression que les attentes des parents à leur égard consistent à […] éduquer, élever, enseigner, faire manger, soigner, habiller, les remplacer, carrément sauf qu'on n'a pas nécessairement les mêmes visions et valeurs […].
Les enseignantes désirent que les parents manifestent plus de confiance à leur endroit. […] Moi j'aimerais que avant de croire leur jeune, qu'ils viennent s'informer à l'école pour voir ce qu'il s'est passé et non pas de croire le jeune qui arrive en pleurant, il y en a qui ont des larmes de crocodile […]. […] Les parents doivent arrêter de croire qu'on est contre eux, on veut se serrer les coudes pour aider le jeune qui est dans la classe […]. […] Parfois, moi j'ai l'impression qu'aujourd'hui qu'en partant on est méfiant envers l'enseignant, on ne lui donne pas la confiance. Pourquoi, je ne le sais pas […].
Elles déplorent que les valeurs aient changé. Certains parents gâtent trop leur jeune alors que d'autres achètent la paix. […] C'est les valeurs qui ont changé malheureusement, les valeurs […]. La valeur familiale, la valeur de l'éducation, de leur rôle. C'est rendu que c'est les enfants qui ont de le contrôle à la maison, c'est ça qui dérange le plus […]. […] Ils vont tout donner. Les enfants sont très gâtés aujourd'hui, en tout cas certains là. […] Bien peut-être pas gâtés mais pour avoir la paix, ils vont faire ce qu'ils veulent, on va leur laisser […] des privilèges peut-être pas nécessairement monétaires mais on sait que mon jeune aime jouer au Nintendo bien on va le laisser jouer […]. Pendant longtemps puis après ça il va avoir oublié de faire ses leçons, ses devoirs et là il se dit pas grave maman, je vais le faire demain matin. Le lendemain matin il passe son journal, il manque de temps, il ne s'est pas levé à temps, bien là qu'est-ce qui arrive? Moi c'est arrivé régulièrement, le jeune ne venait pas l'avant-midi ou il arrivait très tard parce que c'était écrit je l'ai gardé pour faire ses devoirs […].
Des enseignantes croient que la Loi sur l'instruction publique donne trop de pouvoirs aux parents. Elles ont l'impression d'être menacées et jugées. Leur sentiment de compétence en écope. […] Moi avec mon expérience de l'année dernière ça m'a traumatisée, ça fait très peur puis j'ai eu des remises en questions puis ça été la première année que je faisais à temps plein. Il y a un projet qui a été mis en branle par un professeur à l'école et le conseil d'établissement s'est opposé à ça. Donc le conseil d'établissement où est-ce que plusieurs parents participent se sont opposés […] sur l'expérience de l'enseignant, sur la manière dont il a abordé le projet, sur tout ça, ils ont des raisons. Je n'étais pas là, je ne suis pas en mesure de vous dire, mais c'est pour vous dire comment est-ce que le pouvoir chez les parents est important en enseignement […]. […] Ils ont des pouvoirs bien plus grands que les profs […].
Discussion et Conclusion
Cette étude a permis de vérifier les attentes des parents et des enseignants à l'égard des uns et des autres. Force est de constater que les parents et les enseignantes participant à l'étude ne sont pas sur la même longueur d'onde. L'ensemble des énoncés des parents apparaît nettement plus positif que celui des enseignantes. Les mères décrivent leur appréciation des invitations de l'enseignant à participer en classe et s'attendent à ce que les enseignants soutiennent leur rôle de médiatrice entre l'enfant et l'école dans les travaux réalisés à la maison. Toutefois, elles aimeraient pouvoir rencontrer les enseignants plus souvent et pendant une plus longue période. Les propos des enseignantes reflètent davantage une position de blâme et reprochent aux familles de ne pas éduquer correctement leur enfant et de ne pas soutenir suffisamment le travail scolaire fait à la maison. Elles craignent les conflits et manifestent une attitude défensive. Elles considèrent que les parents ont trop de pouvoir mais en même temps, elles réclament leur confiance.
Il n'est guère étonnant que les commentaires des enseignantes sont plutôt négatifs dans la mesure où l'on prend conscience que ces dernières font référence aux parents des 28 élèves à qui elles enseignent cette année et des centaines d'autres à qui elles ont enseigné par le passé. Leur mémoire semble imprégnée des cas difficiles et l'on sait que les tensions entre l'école et les familles sont exacerbées par les difficultés des enfants. Il faut aussi admettre que les mères qui se sont portées volontaires pour participer à l'étude n'étaient pas du genre vindicatif, hostile, agressif, surprotecteur et non-coopératif, voire problématique, tel que perçu par les enseignants (Van der Wolf, 2001). Autrement dit, si les mères avaient davantage été représentatives de l'ensemble des parents des deux écoles, on aurait pu s'attendre à davantage d'insatisfaction de leur part.
Par contre, ces commentaires sont étonnants dans la mesure où ils rejoignent sensiblement ceux rapportés dans des études européennes (Monnier et Pourtois, 1987 ; Montandon, 1987), américaines (Metropolitan Life Survey of the American Teacher, 1987) et québécoises (Comeau et Salomon, 1994) réalisées il y a deçà près de 10 à 15 ans. Il semble que le processus de changement dans les relations école-famille tarde à venir. Ces propos correspondent, on ne peut mieux, aux obstacles et barrières à la collaboration école-famille répertoriées dans la littérature (Liontos, 1992 ; Moles, 1999). En effet, nombreux sont les parents à réclamer plus d'accessibilité aux enseignants et nombreux sont les enseignants à mettre l'accent sur les comportements des parents pour expliquer les problèmes des enfants, à avoir des doutes quant aux capacités parentales et à réclamer la confiance des parents.
Comment atténuer ces tensions et ces incompréhensions entre l'école et les familles ? Les barrières ou obstacles représentent les plus grands défis dans la promotion d'une meilleure collaboration entre l'école et les familles. Cette dernière dépend de la convergence dans les points de vue et dans les rôles et les responsabilités que chacun est prêt à assumer. Il faut reconnaître ces obstacles afin d'améliorer les pratiques de l'école. Il importe de planifier des occasions qui permettent d'entendre le point de vue des parents et des enseignants et de comprendre les attentes de chacun. Ces occasions pour des interactions signifiantes et constructives sont essentielles au développement de la confiance mutuelle et par conséquent, à de meilleures relations entre l'école et les familles. Une telle démarche nécessite de la part des enseignants d'endosser la perspective du parent et vice-versa. Elle requiert le désir d'écouter et de voir les préoccupations tant du personnel enseignant et des parents comme une manière d'offrir un soutien mutuel dans l'atteinte de l'objectif ultime, soit la socialisation de l'élève comme apprenant et le développement de son plein potentiel.
Pour ce qui est de la présente étude, il est clair que les résultats ne peuvent être généralisés à l'ensemble des parents et des enseignants des écoles participantes. Toutefois, les éléments de tension identifiés peuvent constituer des éléments déclencheurs dans le cadre d'échanges organisés (p. ex. forum ou mini-colloque) par l'une ou l'autre des deux écoles concernées. Il s'agirait d'une excellente occasion pour un dialogue signifiant visant une compréhension mutuelle des attentes des parents et des enseignants à l'égard des uns et des autres. Il ne faudrait cependant pas perdre de vue, comme le dit si bien Maulini (1997), que le partenariat école-famille est un chantier permanent, qu'une clarification définitive des rôles est impossible et que l'on doive accepter l'existence d'une superposition des droits et des responsabilités de chacun.
Références
Baker, A. J. L. (2000). Making the promise of parent involvement a reality. The High School Magazine, 14-17.
Christenson, S. L., & Sheridan, S. M. (2001). Schools and families : Creating essential connections for learning. New York, NY : The Guilford Press.
Comeau, J., & Salomon, A. (1994). La participation à l'école : une recherche de sens pour les intervenants. Laval, Québec : Agence d'ARC.
Deslandes, R. (2001). L'environnement scolaire. Dans M. Hamel, L. Blanchet et C. Martin (sous la dir. de), 6-12-17, nous serons bien mieux! Les déterminants de la santé et du bien-être des enfants d'âge scolaire (pp. 251-286), Québec : Les Publications du Québec.
Liontos, L. B. (1992). At risl families & schools : Becoming partners. Eugene, Oregon : (ERIC Document Reproduction Service No. ED 342 055).
Maulini, O. (1997). Insaisissable clarification. Enjeux et dilemmes des relations familles-école. Document inédit. Université de Genève.
Ministère de l'Éducation (1999). Une école adaptée à tous ses élèves. Plan d'action en adaptation scolaire. Prendre le virage du succès. Québec : Gouvernement du Québec.
Ministère de l'Éducation (2000). Plan de réussite. Québec : Gouvernement du Québec.
Moles, O. (1999). Overcoming barriers to family involvement in low-income area schools. Communication présentée à conférence de l'ERNAPE (European Research Network about Parents in Education), Amsterdam, Netherlands.
Monnier, R., & Pourtois, J.-P. (1987). Pratiques éducatives, relations avec l'école et paradigme familial. Bruxelles : Éditions Labor.
Montandon, C. (1987). Pratiques éducatives, relations avec l'école et paradigme familial. Dans C. Montandon et P. Perrenoud. Entre parents et enseignants : un dialogue impossible ? (pp. 145-193). Berne : Peter Lang.
Pelco, L. E., & Ries, R. R. (1999). Teachers' attitudes and behaviors towards family-school partnerships : What school psychologists need to know. School Psychology International, 20(3), 265-277.
Phelps, P. H. (1999, Novembre). The power of partnerships. Kappa Delta Pi Record, 35 (4), 154-157.
Van der Wolf, K. (2001). Working with challenging parents. Communication présentée à la conférence de l'ERNAPE (European Research Network about Parents in Education), Ichthus College Rotterdam, The Netherlands.