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La 6ème Biennale

Contribution longue recherchée

Atelier : Comment analyser et comprendre, les situations pédagogiques et didactiques ?

Titre :	L'effet néfaste sur la motivation à apprendre de certaines traditions d'explication et de valorisation habituelles du musical
Auteurs :	Laurent GUIRARD

Texte :
Affiliation : IUFM Orléans-Tours ; Groupe de recherche Sciences de l'éducation musicale et didactique de la musique (Observatoire Musical Français EA 206, Université Sorbonne-Paris IV) A quoi tiennent les dialogues de sourds ? Bien des situations d'enseignement musical offrent au premier regard une concentration anachronique - voire une thésaurisation - des principales pratiques éducatives et explicatives connues dans d'autres disciplines pour hypothéquer l'apprentissage et la formation de l'élève (enseignement transmissif, opacité des objectifs, lacune des métacognitions et du recours au langage, feedback approximatif, focalisation sur la mesure d'aptitudes supposées innées...). Pourtant, et c'est là un fait embarrassant parfois dénié, ces pratiques obéissent à des contraintes psychosociales profondes et gardent une efficacité certaine (la mise en accusation globale et justifiée du cursus, au nom de l'élitisme du recrutement, de la liberté d'exclure, ou des dégâts signalés par de forts taux d'abandon, en a souvent escamoté l'étude). Ainsi, les très nombreuses réformes qui ont marquées la pédagogie musicale, soit n'ont pas modifiées ces pratiques sur le fond (elles s'attachèrent par exemple à changer de système de notation sans chercher à comprendre les fonctions identitaires/sociales de ces codes), soit ont engendré des difficultés qui sèment un doute légitime sur l'applicabilité des principes de la pédagogie moderne en situation d'éducation/enseignement musical (dérive vers une activité d'éveil récréative-festive qui néglige la dimension culturelle/patrimoniale de la musique et se coupe de l'acquisition de compétences techniques/expressives). Il semble donc aujourd'hui difficile de s'en tenir, comme on l'a souvent, fait à la dénonciation du manque de correspondances entre la recherche en éducation musicale (quand elle existe) et les besoins de connaissance des professeurs "de terrain". Il semble également hasardeux de fonder ses espoirs sur un plus grand effort d'adaptation et de diffusion, au sein du monde musical, des éléments de réflexion généraux empruntés aux sciences de l'éducation. Il semble que des recherches tenant mieux compte des spécificités épistémologiques de notre discipline gagneraient à être encouragées et, en premier lieu, qu'elles devraient s'attacher à identifier et à comprendre quels sont les enjeux et les fonctions qui maintiennent ici certains anachronismes explicatifs ou éducatifs ou quelles sont les intentions réformatrices qui relèvent de faux-problèmes avérés et ne peuvent raisonnablement déboucher sur des améliorations. Dans cette perspective, le groupe de recherche Sciences de l'éducation musicale et didactique de la musique (Observatoire Musical Français / EA206, Université Sorbonne Paris IV) a engagé depuis bientôt deux ans un travail sur les rapports aux savoirs musicaux. Mes recherches s'inscrivent dans cette démarche et s'articulent, depuis 1994, autour des observations et des cadres de réflexion issus des travaux conduits en psychologie sociale/expérimentale de la motivation à apprendre (discipline majoritairement anglo-saxonne mais assez proche des préoccupations regroupées, en France, autour de la notion de rapport aux savoir). Plus spécifiquement, mon travail s'est attaché à étudier, dans une perspective interdisciplinaire, l'influence des systèmes de représentation et des traditions explicatives associées à la musique sur les attitudes et les cognitions déterminant les différentes dimensions de la motivation au sein des situations d'enseignement/apprentissage (modes de valorisation de l'activité, sentiments de compétence/incompétence, pertinence des métacognitions, etc.). Cette question d'épistémologie ordinaire et quotidienne est à mon sens un problème crucial posé à la recherche en éducation musicale lorsque l'on sait que la motivation à apprendre ne relève ni d'un appétit prédéterminé et stable ni de l'effet de quelque stimulant externe, mais réside dans un processus complexe de collecte et de traitement des informations dont l'individu dispose sur lui même et sur son monde (cliquer ici pour bref aperçu sur lequel nous reviendrons plus bas). Compte tenu de la nature particulière de ce forum je me contenterai de livrer ici un aperçu des pistes d'interrogation qui ont peuplé ces recherches en renvoyant le lecteur intéressé par plus de précisions documentaires à l'ensemble de mes publications accessibles sur le site de notre groupe de recherche (http://www.omf.paris4.sorbonne.fr/gsem). Pour mieux cadrer cette présentation, je me limiterai à deux attributs généraux des pratiques musicales qui, en situations d'enseignement comme d'éducation, inhibent ou pénalisent la construction de savoirs rendus partageables et négociables par l'usage rationnel d'un langage communément compris (ce que l'on peut raisonnablement considérer comme un handicap épistémologique au sens de Bachelard ou de Bruner) : - L'importance et l'efficacité des apprentissages par imitation tacite et imprégnation latente (qui peuvent laisser croire à leur autonomie et à l'inutilité pédagogique des métacognitions), - L'ancrage du discours sur la musique dans une forme de pensée symbolique obéissant avant tout à des fonctions sociales qui requièrent - et font donc rechercher - la pérennisation des connaissances (proche en cela des dogmes et des vérités révélées de la religion), et non pas dans une forme de pensée critique qui fonde sa validité sur l'emploi de méthodes de raisonnement et d'observation explicites et reproductibles (proches en cela de l'empirisme de la connaissance scientifique moderne). Les risques d'un apprentissage où la parole est contingente... Loin de nous offrir un authentique petit lopin de répit face aux inconvénients de la conscience, de la pensée rationnelle ou de la transmission du bénéfice de la civilisation par un langage véhiculaire, l'importance et l'efficacité en musique des apprentissages par imitation et imprégnation latente nous joue des tours. Bien des entrées sont possibles ici. Nous en retiendrons deux connues pour perturber la motivation à apprendre (induisant des représentations inadaptées en matière d'estime de soi, de choix ou de planification des objectifs) : la compréhension du phénomène d'oreille musicale et les techniques d'apprentissage responsorial. Les mystères bien pratiques de l'oreille musicale On sait au moins depuis les travaux de Robert Francès (La perception de la musique, Paris : Vrin, 1958) que la réalité des processus psychologiques qui correspondent à l'oreille musicale (condition cognitive principale de l'expérience d'un plaisir esthétique dans notre culture et compétence de départ à sur-développer par une formation musicale) correspondent à des savoirs-faire implicites et irréfléchis acquis par un processus involontaire d'acculturation tonale (fondé sur l'exposition et l'interaction du sujet depuis sont enfance avec un vaste corpus d'uvres fonctionnant globalement avec les mêmes règles de syntaxe). Il s'agit bien de connaissances, acquises, mais auxquelles nous n'avons pas accès consciemment (les psychologues cognitivistes parlent ici de connaissances procédurales en les opposant aux connaissances déclaratives que nous savons expliciter) : nous savons faire quelque chose, mais nous ne savons pas consciemment ce que nous faisons, nous n'avons pas accès aux règles qui gouvernent ces connaissances. Pour décrire ces savoirs-faire, nous devons construire une connaissance d'un autre type (dite déclarative), qualitativement différente donc indépendante de la précédente. Par exemple, si l'on nous demandait de dire dans quel ordre exactement nous bougeons nos jambes et nos bras quand nous marchons à quatre pattes (ce que nous savons en principe tous faire), nous ne saurions pas d'emblée que répondre, mais nous pourrions nous mettre par terre et marcher ainsi en observant consciemment ce que nous faisons, afin de construire une connaissance consciente explicitable sur ce savoir faire psychomoteur. Il en va de même pour la musique : nous avons développé des savoirs-faire auxquels nous n'avons pas d'accès conscient et nous devons y attacher d'autres savoirs, abstraits et théoriques, pour mieux maîtriser le développement de ces compétences (un peu comme l'apprentissage des règles de grammaire nécessaires à la maîtrise de l'écrit bénéficient, sans les conditionner, à la maîtrise de l'oral). Il y a probablement matière à débat et à expérimentation sur ce point : des représentations visuelles ou théoriques doivent-t-elles initier la pratique comme pour l'apprentissage de la conduite automobile ? Sont-elles une simple étape comme pour le jeu de billard ? Il a-t-il là simplement le bénéfice d'un contrôle croisé de l'activité par les représentations provenant de plusieurs canaux sensoriels (contrôle moteur, visuel, auditif, conceptuel...) ? Peut on accéder à une distance critique et à objectivation minimum des savoirs sans avoir jamais recours à la parole ? Le feedback est-il toujours un assise garantie du développement des compétences en musique (voir à ce sujet la synthèse d'Adrien Bourg) ? L'apprenti instrumentiste est-il toujours bien guidé dans la représentation de son activité motrice (voir à ce sujet l'article de R. Goasdoué dans le premier numéro du JREM ) ? Quoi qu'il en soit, ce décalage pose de toutes façon, deux problèmes en termes d'enseignement/apprentissage. D'une part, la frontière étanche qui sépare des connaissances procédurales très impliquées dans les compétences musicales et des connaissances déclaratives constituant le contenu traditionnel des apprentissages scolaire est une porte ouverte à tous les dangers : on peut construire ou professer des connaissances qui ne décrivent pas fidèlement la réalité et fourvoient donc l'apprentissage plus qu'ils ne l'aident (du fait que l'introspection est, comme le rappelait Bachelard, une bien mauvaise conseillère, qui efface ou réécrit les étapes de notre parcours d'apprenti) ; on peut aussi perdre le lien nécessaire entre les savoirs théoriques/objectivables (qui permettent de mieux penser ce que l'on fait et de l'inscrire dans le bénéfice d'une culture) et les savoirs pratiques (qui déterminent en dernier lieu l'efficacité de l'action sur le monde). Les problèmes engendrés par la formation de l'oreille via l'apprentissage du solfège et de la théorie musicale offrent un exemple classique de ce décalage : depuis le Moyen-Age cette discipline, reconnue nécessaire à la maîtrise instrumentale (comme J.-P. Mialaret l'avait démontré en 1979 dans des séquences d'apprentissage de la flûte à bec), non seulement reste bien souvent étrangère aux connaissances développées par la psychologie de la perception sur la réalité psychologique de l'oreille (importance et fonction expressive de la syntaxe tonale, la relativité des catégorisations traditionnellement enseignées...), mais devient aussi le réceptacle d'importants enjeux sociaux non-avoués qui perturbent son exercice (instrument d'une vérification d'identité tribale) et alimentent une focalisation de l'élève sur l'évaluation comparée des aptitudes, particulièrement néfaste à la motivation (pour un article donnant plus de précisions, cliquez ici). D'autre part, du fait que ces processus implicites d'acculturation sont extrêmement répandus, on peut avoir l'illusion de leur caractère naturel ou de leur autonomie (alors que leur réalité culturelle et construite, surtout dans une activité mal régulée par les obligations scolaires, suppose d'importantes disparités d'acquisitions donc de niveau). Cette propriété de nos compétences musicales permet ensuite d'instrumentaliser, à des fins d'identité ou de distinction sociale, les différences de sensibilité ou de goût liées pour partie à des différences cognitives implicites opérant en deçà de tout jugement réfléchissant (cf Francès ibid, même si des travaux récents soutiennent la surestimation de ces différences cognitives). L'apprentissage responsorial est incontournable et n'apprend pas à travailler D'autre part, les techniques d'enseignement musical font très souvent appel à une imitation tacite du modèle constitué par le maître, comme c'est le cas dans les techniques responsoriales d'apprentissage (où l'élève tente de reproduire phrase par phrase l'exemple donné par le maître). Or, de telles techniques posent bien des problèmes : imprécision du feedback (parfois obscurci par l'invention de métaphores désignant des sensations trop vagues ou subjectives pour être efficacement communicables), non sollicitation chez l'élève des métacognitions et autres réflexions conscientes sur les stratégies de travail, soumission à un pouvoir/savoir incarné par l'enseignant et difficile à objectiver, etc.. Cependant ces techniques sont à la fois efficaces (au moins dans de bonnes conditions d'enseignement individualisé) et souvent inévitables tant les compétences psychomotrices visuelles et auditives impliquées simultanément et en temps réel dans ce type d'apprentissage sont complexes et étrangères aux logiques dialectiques du langage verbal. L'analyse systématique des interactions pédagogiques constitue ici un thème de recherche connu et un levier de formation classique. Je me contenterai donc d'insister sur un corrélat épistémologique, souvent négligé, de cette propension à l'imitation tacite : faute d'être nécessaire ni même efficace à ce premier niveau d'enseignement/apprentissage, la parole disparaît ou acquiert, par tradition, le statut d'un verbiage impuissant donc inutile ("La musique, plus on en parle, moins on en fait!" entend-on souvent), statut qui contribue peut-être à accentuer un certain anti-intellectualisme parmi les praticiens de la musique ("...quant aux musiciens, chacun sait qu'on peut se dispenser de les consulter sur toute affaire de raisonnement." écrivait déjà l'auteur de L'Émile dans son Avertissement à la Lettre sur la musique française.). Lorsque la question de la formation des enseignants se pose, il est alors plus difficile en musique qu'ailleurs d'analyser sérieusement les stratégies didactiques, les représentations ou les présupposés opérant pourtant sous ces interactions pédagogiques tacites. Alors que, comme dans les autres disciplines, la qualité des stratégies de travail et des métacognitions détermine la réussite des études d'instrument, l'analyse réflexive des pratiques éducatives et des stratégies d'apprentissage repose souvent sur la simple reproduction de sa propre formation. C'était d'ailleurs la norme officielle, au sein des institutions d'enseignement musical, avant la création des Centres de Formation des Enseignants de Musique (CEFEDEM) qui assurent, depuis peu et non exclusivement, la préparation au Diplôme d'État. N'oublions cependant pas que notre difficulté à former en musique des praticiens réflexifs s'explique par de nombreux autres facteurs (j'ai eu l'occasion de traiter cette question lors d'une enquête conduite sur des étudiants de musicologie relatée à la fin de Abandonner la musique !?). Par exemple, la focalisation traditionnelle sur les seuls résultats (puisque le bon spectacle a un pouvoir rédempteur général ou que les formes d'évaluation procèdent généralement par des concours), la dévalorisation du travail en coulisse (par incompréhension de sa fonction chez les uns, comme indice d'un manque de don chez les autres) ou par la logique spectaculaire d'idéalisation des performances des modèles (sous l'effet du vedettariat, du biographisme hagiographique, etc.). Un terrain où actes de foi et actes de connaissance s'entremêlent Un autre attribut du monde de la musique, redoutable pour qui veut y accéder, tient au fonctionnement dogmatique et aux interdits de connaissance qui planent sur ses savoirs de référence. Il ne s'agit pas là de déplorer un manque de qualité ou d'unanimité sur les contenus disciplinaires (revendications aussi traditionnelles que générales et peut-être utopiques), mais bien plutôt de pointer un phénomène commun à l'étude des emblèmes sociaux, c'est à dire aux tentatives d'explication rationnelle des systèmes de représentations attachés à des objets symboliques investis d'une de fonction cohésion sociale (et nous aurions bien du mal à soutenir que tel n'est pas le cas du monde de l'art). En d'autres termes, il s'agit d'expliquer pourquoi, dans une institution d'enseignement laïque et républicaine de l'occident moderne au XXIe siècle, on admet l'invocation permanente de notions ou d'évidences aussi vaporeuses et indiscutées que la sensibilité naturelle, le don, le rythme dans la peau, le plaisir partagé ou le pouvoir naturel des sons... Plusieurs outils explicatifs permettent d'éclairer ce phénomène. Faute de temps, nous n'envisagerons ici que les apports pédagogiques éventuels d'une sociologie de la dénonciation qui, de Durkheim à Bourdieu en passant par Hennion (et malgré toutes les critiques qu'on a pu lui adresser quant à son réductionnisme, à son statut épistémologique ou aux conditions d'accueil détestables qu'elle implique sur le terrain), a parfaitement analysé les phénomènes de naturalisation des pratiques culturelles ou les accusations d'hérésie qui assurent leur pérennité. Il me semble que c'est là un passage épistémologique obligé, pourtant assez rarement franchi par les futurs enseignants de musique. En quelques mots, depuis les premiers travaux de Durkheim sur les principes élémentaires de la vie religieuse, on sait que les sociétés les plus fragiles (c'est-à-dire les plus hétérogènes et les moins bien reconnues du plus grand nombre, ce qui semble le cas des praticiens, apolliniens ou dionysiaques, d'un art relégué au statut d'agrément) ne peuvent s'organiser que sur le mode d'une structure clanique et doivent donc se doter d'emblèmes forts (seul moyen dont les individus disposent pour prendre conscience de leur identité groupale) et de rites intangibles travaillaient à pérenniser ces emblèmes en les faisant passer pour naturels (c'est à dire à dissimuler leur statut réel d'objet culturel construit, fragile, dépendant de conventions et de médiations à entretenir constamment, puis à les assaisonner d'explications soutenant au contraire leur immanence et leur fondement naturel). Ce processus de naturalisation des emblèmes est particulièrement sensible en musique à travers, par exemple, une préférence pour les explications mathémathisantes, acoustiques ou physiologiques des questions d'oreille et de beauté qui, de Pythagore à Tomatis en passant par Rameau ou Helmoltz, et en dépit de leurs aberrations épistémologiques ou de leur absence de validité perceptive/cognitive, sont généralement préférées à celles des sciences humaines et sociales, normalement mieux fondées à étudier une réalité sociale et psychologique comme l'oreille musicale. A priori, cette question semble seulement relever des spéculations herméneutiques de quelques théoriciens, et son passage au crible des connaissances modernes est généralement vu comme l'affaire de savants abscons, qui n'intéressent pas le pédagogue, et dont la teneur reste sans aucun rapport avec ce que l'on doit savoir sur le terrain de la classe. Rien de plus faux pourtant : il s'agit là du noyaux épistémologique des préjugés qui conduisent y à assimiler l'oreille à une faculté sensorielle naturelle (dont on pourrait légitimement organiser le dépistage ou le contrôle à la manière d'un test de vision) et à précipiter l'élève dans une logique motivationnelle néfaste où son but principal devient la recherche de d'évaluations favorables de ses aptitudes et l'évitement d'éventuelles situations d'évaluation négatives. Or, de nombreux travaux (Dweck, Diener, Ames, Covington, ou Austin, Asmus, O'Neill en musique) ont démontré qu'une telle situation ne permettait pas d'établir les conditions d'étude efficaces (voir les liens précédents) : par exemple elle transforme l'erreur (normale dans tout processus d'apprentissage) en un échec redouté qui augmente l'anxiété manifeste en situation d'évaluation ; elle encourage de ce fait les stratégies d'excuse et d'évitement (simagrées de potaches, tentatives de modification des règles, etc.), s'accompagne de ruminations sur les raisons personnelles qui ont justifié ce résultat redouté (inefficaces en termes d'analyse/remédiation et nocives à l'estime de soi), détourne des tâches d'un niveau de difficulté moyen plus favorables à l'apprentissage (au profit de tâches pour soi trop faciles où l'on est sur de réussir et de tâches trop difficiles où l'on est sûr d'échouer mais sans que cela soit " de sa faute "), génère des stratégies de réduction préventive du niveau de travail et d'effort (pour ne pas aggraver par les " circonstances aggravantes " d'une longue préparation un échec humiliant et redouté - tout en gardant l'espoir d'un succès spontané qui démontrerait la présence d'un don), etc.. L'épistémologie d'une discipline comme la notre est donc inséparable de sa pédagogie, quel que soit le niveau d'enseignement. C'est pour cela que la musicologie gagnerait à mieux intégrer la recherche en éducation musicale (et réciproquement).

Texte :

Affiliation : IUFM Orléans-Tours ; Groupe de recherche Sciences de l'éducation musicale et didactique de la musique (Observatoire Musical Français EA 206, Université Sorbonne-Paris IV) A quoi tiennent les dialogues de sourds ? Bien des situations d'enseignement musical offrent au premier regard une concentration anachronique - voire une thésaurisation - des principales pratiques éducatives et explicatives connues dans d'autres disciplines pour hypothéquer l'apprentissage et la formation de l'élève (enseignement transmissif, opacité des objectifs, lacune des métacognitions et du recours au langage, feedback approximatif, focalisation sur la mesure d'aptitudes supposées innées...). Pourtant, et c'est là un fait embarrassant parfois dénié, ces pratiques obéissent à des contraintes psychosociales profondes et gardent une efficacité certaine (la mise en accusation globale et justifiée du cursus, au nom de l'élitisme du recrutement, de la liberté d'exclure, ou des dégâts signalés par de forts taux d'abandon, en a souvent escamoté l'étude). Ainsi, les très nombreuses réformes qui ont marquées la pédagogie musicale, soit n'ont pas modifiées ces pratiques sur le fond (elles s'attachèrent par exemple à changer de système de notation sans chercher à comprendre les fonctions identitaires/sociales de ces codes), soit ont engendré des difficultés qui sèment un doute légitime sur l'applicabilité des principes de la pédagogie moderne en situation d'éducation/enseignement musical (dérive vers une activité d'éveil récréative-festive qui néglige la dimension culturelle/patrimoniale de la musique et se coupe de l'acquisition de compétences techniques/expressives). Il semble donc aujourd'hui difficile de s'en tenir, comme on l'a souvent, fait à la dénonciation du manque de correspondances entre la recherche en éducation musicale (quand elle existe) et les besoins de connaissance des professeurs "de terrain". Il semble également hasardeux de fonder ses espoirs sur un plus grand effort d'adaptation et de diffusion, au sein du monde musical, des éléments de réflexion généraux empruntés aux sciences de l'éducation. Il semble que des recherches tenant mieux compte des spécificités épistémologiques de notre discipline gagneraient à être encouragées et, en premier lieu, qu'elles devraient s'attacher à identifier et à comprendre quels sont les enjeux et les fonctions qui maintiennent ici certains anachronismes explicatifs ou éducatifs ou quelles sont les intentions réformatrices qui relèvent de faux-problèmes avérés et ne peuvent raisonnablement déboucher sur des améliorations. Dans cette perspective, le groupe de recherche Sciences de l'éducation musicale et didactique de la musique (Observatoire Musical Français / EA206, Université Sorbonne Paris IV) a engagé depuis bientôt deux ans un travail sur les rapports aux savoirs musicaux. Mes recherches s'inscrivent dans cette démarche et s'articulent, depuis 1994, autour des observations et des cadres de réflexion issus des travaux conduits en psychologie sociale/expérimentale de la motivation à apprendre (discipline majoritairement anglo-saxonne mais assez proche des préoccupations regroupées, en France, autour de la notion de rapport aux savoir). Plus spécifiquement, mon travail s'est attaché à étudier, dans une perspective interdisciplinaire, l'influence des systèmes de représentation et des traditions explicatives associées à la musique sur les attitudes et les cognitions déterminant les différentes dimensions de la motivation au sein des situations d'enseignement/apprentissage (modes de valorisation de l'activité, sentiments de compétence/incompétence, pertinence des métacognitions, etc.). Cette question d'épistémologie ordinaire et quotidienne est à mon sens un problème crucial posé à la recherche en éducation musicale lorsque l'on sait que la motivation à apprendre ne relève ni d'un appétit prédéterminé et stable ni de l'effet de quelque stimulant externe, mais réside dans un processus complexe de collecte et de traitement des informations dont l'individu dispose sur lui même et sur son monde (cliquer ici pour bref aperçu sur lequel nous reviendrons plus bas). Compte tenu de la nature particulière de ce forum je me contenterai de livrer ici un aperçu des pistes d'interrogation qui ont peuplé ces recherches en renvoyant le lecteur intéressé par plus de précisions documentaires à l'ensemble de mes publications accessibles sur le site de notre groupe de recherche (http://www.omf.paris4.sorbonne.fr/gsem). Pour mieux cadrer cette présentation, je me limiterai à deux attributs généraux des pratiques musicales qui, en situations d'enseignement comme d'éducation, inhibent ou pénalisent la construction de savoirs rendus partageables et négociables par l'usage rationnel d'un langage communément compris (ce que l'on peut raisonnablement considérer comme un handicap épistémologique au sens de Bachelard ou de Bruner) : - L'importance et l'efficacité des apprentissages par imitation tacite et imprégnation latente (qui peuvent laisser croire à leur autonomie et à l'inutilité pédagogique des métacognitions), - L'ancrage du discours sur la musique dans une forme de pensée symbolique obéissant avant tout à des fonctions sociales qui requièrent - et font donc rechercher - la pérennisation des connaissances (proche en cela des dogmes et des vérités révélées de la religion), et non pas dans une forme de pensée critique qui fonde sa validité sur l'emploi de méthodes de raisonnement et d'observation explicites et reproductibles (proches en cela de l'empirisme de la connaissance scientifique moderne).
Les risques d'un apprentissage où la parole est contingente... Loin de nous offrir un authentique petit lopin de répit face aux inconvénients de la conscience, de la pensée rationnelle ou de la transmission du bénéfice de la civilisation par un langage véhiculaire, l'importance et l'efficacité en musique des apprentissages par imitation et imprégnation latente nous joue des tours. Bien des entrées sont possibles ici. Nous en retiendrons deux connues pour perturber la motivation à apprendre (induisant des représentations inadaptées en matière d'estime de soi, de choix ou de planification des objectifs) : la compréhension du phénomène d'oreille musicale et les techniques d'apprentissage responsorial.
Les mystères bien pratiques de l'oreille musicale On sait au moins depuis les travaux de Robert Francès (La perception de la musique, Paris : Vrin, 1958) que la réalité des processus psychologiques qui correspondent à l'oreille musicale (condition cognitive principale de l'expérience d'un plaisir esthétique dans notre culture et compétence de départ à sur-développer par une formation musicale) correspondent à des savoirs-faire implicites et irréfléchis acquis par un processus involontaire d'acculturation tonale (fondé sur l'exposition et l'interaction du sujet depuis sont enfance avec un vaste corpus d'uvres fonctionnant globalement avec les mêmes règles de syntaxe). Il s'agit bien de connaissances, acquises, mais auxquelles nous n'avons pas accès consciemment (les psychologues cognitivistes parlent ici de connaissances procédurales en les opposant aux connaissances déclaratives que nous savons expliciter) : nous savons faire quelque chose, mais nous ne savons pas consciemment ce que nous faisons, nous n'avons pas accès aux règles qui gouvernent ces connaissances. Pour décrire ces savoirs-faire, nous devons construire une connaissance d'un autre type (dite déclarative), qualitativement différente donc indépendante de la précédente. Par exemple, si l'on nous demandait de dire dans quel ordre exactement nous bougeons nos jambes et nos bras quand nous marchons à quatre pattes (ce que nous savons en principe tous faire), nous ne saurions pas d'emblée que répondre, mais nous pourrions nous mettre par terre et marcher ainsi en observant consciemment ce que nous faisons, afin de construire une connaissance consciente explicitable sur ce savoir faire psychomoteur. Il en va de même pour la musique : nous avons développé des savoirs-faire auxquels nous n'avons pas d'accès conscient et nous devons y attacher d'autres savoirs, abstraits et théoriques, pour mieux maîtriser le développement de ces compétences (un peu comme l'apprentissage des règles de grammaire nécessaires à la maîtrise de l'écrit bénéficient, sans les conditionner, à la maîtrise de l'oral). Il y a probablement matière à débat et à expérimentation sur ce point : des représentations visuelles ou théoriques doivent-t-elles initier la pratique comme pour l'apprentissage de la conduite automobile ? Sont-elles une simple étape comme pour le jeu de billard ? Il a-t-il là simplement le bénéfice d'un contrôle croisé de l'activité par les représentations provenant de plusieurs canaux sensoriels (contrôle moteur, visuel, auditif, conceptuel...) ? Peut on accéder à une distance critique et à objectivation minimum des savoirs sans avoir jamais recours à la parole ? Le feedback est-il toujours un assise garantie du développement des compétences en musique (voir à ce sujet la synthèse d'Adrien Bourg) ? L'apprenti instrumentiste est-il toujours bien guidé dans la représentation de son activité motrice (voir à ce sujet l'article de R. Goasdoué dans le premier numéro du JREM ) ? Quoi qu'il en soit, ce décalage pose de toutes façon, deux problèmes en termes d'enseignement/apprentissage. D'une part, la frontière étanche qui sépare des connaissances procédurales très impliquées dans les compétences musicales et des connaissances déclaratives constituant le contenu traditionnel des apprentissages scolaire est une porte ouverte à tous les dangers : on peut construire ou professer des connaissances qui ne décrivent pas fidèlement la réalité et fourvoient donc l'apprentissage plus qu'ils ne l'aident (du fait que l'introspection est, comme le rappelait Bachelard, une bien mauvaise conseillère, qui efface ou réécrit les étapes de notre parcours d'apprenti) ; on peut aussi perdre le lien nécessaire entre les savoirs théoriques/objectivables (qui permettent de mieux penser ce que l'on fait et de l'inscrire dans le bénéfice d'une culture) et les savoirs pratiques (qui déterminent en dernier lieu l'efficacité de l'action sur le monde). Les problèmes engendrés par la formation de l'oreille via l'apprentissage du solfège et de la théorie musicale offrent un exemple classique de ce décalage : depuis le Moyen-Age cette discipline, reconnue nécessaire à la maîtrise instrumentale (comme J.-P. Mialaret l'avait démontré en 1979 dans des séquences d'apprentissage de la flûte à bec), non seulement reste bien souvent étrangère aux connaissances développées par la psychologie de la perception sur la réalité psychologique de l'oreille (importance et fonction expressive de la syntaxe tonale, la relativité des catégorisations traditionnellement enseignées...), mais devient aussi le réceptacle d'importants enjeux sociaux non-avoués qui perturbent son exercice (instrument d'une vérification d'identité tribale) et alimentent une focalisation de l'élève sur l'évaluation comparée des aptitudes, particulièrement néfaste à la motivation (pour un article donnant plus de précisions, cliquez ici). D'autre part, du fait que ces processus implicites d'acculturation sont extrêmement répandus, on peut avoir l'illusion de leur caractère naturel ou de leur autonomie (alors que leur réalité culturelle et construite, surtout dans une activité mal régulée par les obligations scolaires, suppose d'importantes disparités d'acquisitions donc de niveau). Cette propriété de nos compétences musicales permet ensuite d'instrumentaliser, à des fins d'identité ou de distinction sociale, les différences de sensibilité ou de goût liées pour partie à des différences cognitives implicites opérant en deçà de tout jugement réfléchissant (cf Francès ibid, même si des travaux récents soutiennent la surestimation de ces différences cognitives).
L'apprentissage responsorial est incontournable et n'apprend pas à travailler D'autre part, les techniques d'enseignement musical font très souvent appel à une imitation tacite du modèle constitué par le maître, comme c'est le cas dans les techniques responsoriales d'apprentissage (où l'élève tente de reproduire phrase par phrase l'exemple donné par le maître). Or, de telles techniques posent bien des problèmes : imprécision du feedback (parfois obscurci par l'invention de métaphores désignant des sensations trop vagues ou subjectives pour être efficacement communicables), non sollicitation chez l'élève des métacognitions et autres réflexions conscientes sur les stratégies de travail, soumission à un pouvoir/savoir incarné par l'enseignant et difficile à objectiver, etc.. Cependant ces techniques sont à la fois efficaces (au moins dans de bonnes conditions d'enseignement individualisé) et souvent inévitables tant les compétences psychomotrices visuelles et auditives impliquées simultanément et en temps réel dans ce type d'apprentissage sont complexes et étrangères aux logiques dialectiques du langage verbal. L'analyse systématique des interactions pédagogiques constitue ici un thème de recherche connu et un levier de formation classique. Je me contenterai donc d'insister sur un corrélat épistémologique, souvent négligé, de cette propension à l'imitation tacite : faute d'être nécessaire ni même efficace à ce premier niveau d'enseignement/apprentissage, la parole disparaît ou acquiert, par tradition, le statut d'un verbiage impuissant donc inutile ("La musique, plus on en parle, moins on en fait!" entend-on souvent), statut qui contribue peut-être à accentuer un certain anti-intellectualisme parmi les praticiens de la musique ("...quant aux musiciens, chacun sait qu'on peut se dispenser de les consulter sur toute affaire de raisonnement." écrivait déjà l'auteur de L'Émile dans son Avertissement à la Lettre sur la musique française.). Lorsque la question de la formation des enseignants se pose, il est alors plus difficile en musique qu'ailleurs d'analyser sérieusement les stratégies didactiques, les représentations ou les présupposés opérant pourtant sous ces interactions pédagogiques tacites. Alors que, comme dans les autres disciplines, la qualité des stratégies de travail et des métacognitions détermine la réussite des études d'instrument, l'analyse réflexive des pratiques éducatives et des stratégies d'apprentissage repose souvent sur la simple reproduction de sa propre formation. C'était d'ailleurs la norme officielle, au sein des institutions d'enseignement musical, avant la création des Centres de Formation des Enseignants de Musique (CEFEDEM) qui assurent, depuis peu et non exclusivement, la préparation au Diplôme d'État. N'oublions cependant pas que notre difficulté à former en musique des praticiens réflexifs s'explique par de nombreux autres facteurs (j'ai eu l'occasion de traiter cette question lors d'une enquête conduite sur des étudiants de musicologie relatée à la fin de Abandonner la musique !?). Par exemple, la focalisation traditionnelle sur les seuls résultats (puisque le bon spectacle a un pouvoir rédempteur général ou que les formes d'évaluation procèdent généralement par des concours), la dévalorisation du travail en coulisse (par incompréhension de sa fonction chez les uns, comme indice d'un manque de don chez les autres) ou par la logique spectaculaire d'idéalisation des performances des modèles (sous l'effet du vedettariat, du biographisme hagiographique, etc.).
Un terrain où actes de foi et actes de connaissance s'entremêlent Un autre attribut du monde de la musique, redoutable pour qui veut y accéder, tient au fonctionnement dogmatique et aux interdits de connaissance qui planent sur ses savoirs de référence. Il ne s'agit pas là de déplorer un manque de qualité ou d'unanimité sur les contenus disciplinaires (revendications aussi traditionnelles que générales et peut-être utopiques), mais bien plutôt de pointer un phénomène commun à l'étude des emblèmes sociaux, c'est à dire aux tentatives d'explication rationnelle des systèmes de représentations attachés à des objets symboliques investis d'une de fonction cohésion sociale (et nous aurions bien du mal à soutenir que tel n'est pas le cas du monde de l'art). En d'autres termes, il s'agit d'expliquer pourquoi, dans une institution d'enseignement laïque et républicaine de l'occident moderne au XXIe siècle, on admet l'invocation permanente de notions ou d'évidences aussi vaporeuses et indiscutées que la sensibilité naturelle, le don, le rythme dans la peau, le plaisir partagé ou le pouvoir naturel des sons... Plusieurs outils explicatifs permettent d'éclairer ce phénomène. Faute de temps, nous n'envisagerons ici que les apports pédagogiques éventuels d'une sociologie de la dénonciation qui, de Durkheim à Bourdieu en passant par Hennion (et malgré toutes les critiques qu'on a pu lui adresser quant à son réductionnisme, à son statut épistémologique ou aux conditions d'accueil détestables qu'elle implique sur le terrain), a parfaitement analysé les phénomènes de naturalisation des pratiques culturelles ou les accusations d'hérésie qui assurent leur pérennité. Il me semble que c'est là un passage épistémologique obligé, pourtant assez rarement franchi par les futurs enseignants de musique. En quelques mots, depuis les premiers travaux de Durkheim sur les principes élémentaires de la vie religieuse, on sait que les sociétés les plus fragiles (c'est-à-dire les plus hétérogènes et les moins bien reconnues du plus grand nombre, ce qui semble le cas des praticiens, apolliniens ou dionysiaques, d'un art relégué au statut d'agrément) ne peuvent s'organiser que sur le mode d'une structure clanique et doivent donc se doter d'emblèmes forts (seul moyen dont les individus disposent pour prendre conscience de leur identité groupale) et de rites intangibles travaillaient à pérenniser ces emblèmes en les faisant passer pour naturels (c'est à dire à dissimuler leur statut réel d'objet culturel construit, fragile, dépendant de conventions et de médiations à entretenir constamment, puis à les assaisonner d'explications soutenant au contraire leur immanence et leur fondement naturel). Ce processus de naturalisation des emblèmes est particulièrement sensible en musique à travers, par exemple, une préférence pour les explications mathémathisantes, acoustiques ou physiologiques des questions d'oreille et de beauté qui, de Pythagore à Tomatis en passant par Rameau ou Helmoltz, et en dépit de leurs aberrations épistémologiques ou de leur absence de validité perceptive/cognitive, sont généralement préférées à celles des sciences humaines et sociales, normalement mieux fondées à étudier une réalité sociale et psychologique comme l'oreille musicale. A priori, cette question semble seulement relever des spéculations herméneutiques de quelques théoriciens, et son passage au crible des connaissances modernes est généralement vu comme l'affaire de savants abscons, qui n'intéressent pas le pédagogue, et dont la teneur reste sans aucun rapport avec ce que l'on doit savoir sur le terrain de la classe. Rien de plus faux pourtant : il s'agit là du noyaux épistémologique des préjugés qui conduisent y à assimiler l'oreille à une faculté sensorielle naturelle (dont on pourrait légitimement organiser le dépistage ou le contrôle à la manière d'un test de vision) et à précipiter l'élève dans une logique motivationnelle néfaste où son but principal devient la recherche de d'évaluations favorables de ses aptitudes et l'évitement d'éventuelles situations d'évaluation négatives. Or, de nombreux travaux (Dweck, Diener, Ames, Covington, ou Austin, Asmus, O'Neill en musique) ont démontré qu'une telle situation ne permettait pas d'établir les conditions d'étude efficaces (voir les liens précédents) : par exemple elle transforme l'erreur (normale dans tout processus d'apprentissage) en un échec redouté qui augmente l'anxiété manifeste en situation d'évaluation ; elle encourage de ce fait les stratégies d'excuse et d'évitement (simagrées de potaches, tentatives de modification des règles, etc.), s'accompagne de ruminations sur les raisons personnelles qui ont justifié ce résultat redouté (inefficaces en termes d'analyse/remédiation et nocives à l'estime de soi), détourne des tâches d'un niveau de difficulté moyen plus favorables à l'apprentissage (au profit de tâches pour soi trop faciles où l'on est sur de réussir et de tâches trop difficiles où l'on est sûr d'échouer mais sans que cela soit " de sa faute "), génère des stratégies de réduction préventive du niveau de travail et d'effort (pour ne pas aggraver par les " circonstances aggravantes " d'une longue préparation un échec humiliant et redouté - tout en gardant l'espoir d'un succès spontané qui démontrerait la présence d'un don), etc..
L'épistémologie d'une discipline comme la notre est donc inséparable de sa pédagogie, quel que soit le niveau d'enseignement. C'est pour cela que la musicologie gagnerait à mieux intégrer la recherche en éducation musicale (et réciproquement).