Nous nous proposons dans un premier temps de clarifier notre problématique et notre point de vue, en précisant notre cadrage théorique et conceptuel. La seconde partie restitue les principaux éléments de notre analyse historienne de l'institutionnalisation progressive de la formation des enseignants primaires à Genève. La troisième et dernière partie propose une interprétation synthétique des données présentées et discute le cas genevois en mettant en évidence ce qu'il a de général et de spécifique, plus particulièrement en ce qui concerne la place des sciences de l'éducation.

1. Problématique et point de vue
Notre contribution articule la dialectique profession-discipline par une approche historienne comparative sur une période qui s'étend du dernier tiers du 19e siècle au milieu du 20e siècle. Considérées dans leurs dimensions évolutives, profession et discipline sont généralement désignées dans les travaux des sciences sociales par les concepts de professionnalisation et disciplinarisation (Bourdoncle, 2000; Stichweh, 1987). Distincts l'un de l'autre, les processus de professionnalisation et de disciplinarisation semblent avoir trouvé un point de rencontre qui permet leur articulation : la formation de type universitaire ou de niveau tertiaire (Conze & Kocka, 1985 ; Bourdoncle, 1994, 2000). Définissant la dynamique de la professionnalisation, Bourdoncle résume cette idée par la formule suggestive qu'"une activité devient profession lorsque ses savoirs et ses croyances sont "professés"". Or, poursuit-il, " dans ce processus, la fonction de transmission devenue distincte de l'acte et de la fonction de production s'autonomise et s'institutionnalise dans un lieu séparé, qui fut d'abord l'université. Le savoir ainsi transmis y gagne incontestablement des capacités d'approfondissement, de progression et de cumulativité, notamment grâce à la recherche, procédure de construction des savoirs plus distante de la pratique, mais plus assurée et contrôlée que leur acquisition par expérience directe. Un tel processus permet de construire les bases d'un savoir rationnel pour l'activité professionnelle " (Bourdoncle, 1994). Les professions sont caractérisées par le fait que leur formation contient une composante supérieure ou tertiaire, à savoir dispensée par l'université ou par d'autres types de hautes écoles, présupposant un champ disciplinaire de référence (médecine, droit, …), dont les connaissances produites et accumulées sont des outils pour la pratique de la profession. Le processus de professionnalisation implique une tertiarisation de la formation, fondée sur un ou plusieurs champ(s) disciplinaire(s) de référence contribuant à la définition des standards de la formation et du groupe professionnel qui en découle tout en légitimant les savoirs transmis, leur production et leur reproduction.

Quant au champ disciplinaire - concept que nous privilégions pour souligner les contours mouvants des frontières disciplinaires, son caractère pluridisciplinaire et son imbrication avec les champs professionnels de référence, en écho bien sûr à celui de discipline (Becher, 1989; Favre, 1985; Stichweh, 1987) - il se définit par et suppose des lieux, instances, réseaux, supports, corps de professionnels spécialisés à la fois dans la production systématique de nouvelles connaissances par la recherche scientifique et dans la transmission des connaissances ainsi élaborées. Cette définition peut être précisée en recourant à la typologie proposée par Stichweh (1987) qui distingue, à l'intérieur des disciplines ou champs disciplinaires, celles dont la constitution précède l'élaboration d'un champ professionnel de référence, de celles qui sont issues d'un processus de disciplinarisation "secondaire" qui, comme la médecine, s'originent surtout à partir de champs professionnels de référence. C'est au sein de ces derniers, préalablement existants, que se sont élaborés des savoirs professionnels complexes, progressivement pris en charge et transformés par le système scientifique disciplinairement organisé. A l'instar de la médecine, la pédagogie ou la/les science(s) de l'éducation se déploie selon une dynamique semblable, entretenant de surcroît des rapports particulièrement complexes aussi bien avec les autres champs disciplinaires qu'avec les champs professionnels de référence.

Il découle de ces définitions, issues de nombreux travaux empiriques, que les représentants du champ professionnel et du champ disciplinaire se reconnaissent mutuellement comme interlocuteurs légitimes pour définir les critères habilitant à l'exercice de la profession, d'une part, et légitiment pour partie l'activité académique des représentants de la discipline, d'autre part. Il y a donc un rapport de dépendance mutuelle qui n'implique cependant nullement une harmonie préétablie, mais qui peut au contraire se réaliser sous des formes conflictuelles. Sur l'évolution concrète du rapport entre champs disciplinaire et professionnel pour la profession enseignante et les sciences de l'éducation, la littérature existante montre une multiplicité de formes de développement en fonction du contexte historique et national (par exemple Bourdoncle, 1993, 1994 pour l'Angleterre et la France ; Tenorth, 1999, pour l'Allemagne ; Lessard, 2000, pour le Canada). Le cas de Genève paraît intéressant à étudier en détail pour contribuer à la compréhension du rapport discipline-profession dans la mesure où l'universitarisation de la formation des enseignants primaires et les premières formes d'institutionnalisation du champ disciplinaire des sciences de l'éducation sont très précoces.

2. Institutionnalisation progressive de la formation des enseignants primaires à Genève
Jusqu'à 1898 : une formation et une discipline censées fournir un guide à l'action éducative
Dès le début du 19e siècle et suite aux révolutions démocratique et industrielle, on assiste en Europe occidentale à un essor de la scolarisation qui entraîne le développement des systèmes de formation depuis les degrés élémentaires jusqu'aux niveaux supérieurs. Parallèlement, une instruction publique organiquement et juridiquement rattachée à la puissance publique se développe et un corps enseignant fonctionnaire d'État se constitue. Dans la mouvance, une formation professionnelle spécifique à l'enseignement s'institutionnalise progressivement. Bien qu'au 19e siècle le modèle Ecole Normale soit privilégié dans nombre d'Etats européens, Genève ne possède pas d'institution de ce type. En effet, jusqu'au tournant des 19e et 20e siècles, la formation théorique proposée aux enseignants primaires est complètement dissociée de la formation pratique qui s'effectue " sur le tas " et ne possède pas d'institution de formation fixe. En 1890 est fondée une chaire de pédagogie, d'obédience philosophique, qui doit remplir une fonction de " guide moral " dans le discours pédagogique général et dans la formation des enseignants primaires comme secondaires. En 1898, avec l'introduction de stages et de cours normaux et spéciaux (parfois donnés par des universitaires), on assiste à une élévation du niveau de formation grâce à une meilleure formation des stagiaires à leurs fonctions professionnelles.

Entre 1898 et 1927 : la discipline se déploie sans que la formation ne s'institutionnalise
En Europe, Genève est une des premières cités, au début du 20e siècle, à mettre en place un cadre institutionnel propice au développement des sciences de l'éducation. En 1912, la création de l'Institut Jean-Jacques Rousseau (IJJR), dénommé également Ecole des sciences de l'éducation, réunit, sur une base privée, en dehors de l'Université, de nombreuses personnes, universitaires ou non, intéressées par une approche empirique de l'éducation et défendant les idéaux d'une éducation nouvelle. Bien que très proche des enseignants primaires favorables à la réforme scolaire, l'Institut n'est chargé dans ses premières années d'aucune responsabilité officielle dans leur formation. Cet institut, dont la réputation internationale est immédiate, constitue à la fois un centre de recherche en éducation, une haute école pédagogique, un centre de documentation et un centre de propagande préconisant les nouvelles pédagogies et les réformes éducatives

C'est également en 1912 que le premier titulaire de la chaire de pédagogie est remplacé par un nouveau professeur, choisi contre la volonté de la Faculté de lettres, qui incarne un courant empirique de la pédagogie et qui est en charge de la direction de l'enseignement primaire. Ce double statut permet non seulement un développement plus autonome de la pédagogie en la détachant des aspects spéculatifs et philosophiques de l'éducation, mais garantit aussi une étroite articulation entre discipline et administration/réformes scolaires de même qu'avec les enseignants primaires. En 1920, un deuxième poste de professeur ordinaire en "sciences de l'éducation et pédagogie expérimentale" s'adjoint à la chaire de pédagogie au sein de la Faculté des lettres. Ce deuxième poste est créé en lien étroit avec l'IJJR : destiné à son directeur, il permet d'assurer la survie financière de l'Institut tout en reconnaissant officiellement l'importance de ses apports au développement de la pédagogie à Genève. Dès ce moment, l'Institut participe de plus en plus aux mouvements de réformes scolaires. Il commence également à contribuer à la formation des enseignants pour laquelle il n'existe toutefois toujours pas d'institution fixe et spécialisée.

De 1927 à 1933 : mise en place d'une formation de niveau universitaire distinguant les apports disciplinaires et professionnels
Dès 1927, une formation de niveau post-secondaire et semi-universitaire destinée aux futurs instituteurs des écoles enfantines et primaires commence à être mise en place à Genève. Cette formation distingue clairement les apports disciplinaires (cours théoriques), qui sont délégués à l'IJJR et à l'Université, des apports d'ordre professionnel (stage, exercices pratiques) qui sont confiés aux écoles d'applications qui se mettent en place au même moment. L'action de l'IJJR dans la formation des enseignants se situera à deux niveaux : premièrement, l'Institut privilégie la réunion d'apports provenant de champs disciplinaires différents et multiples autour de l'objet éducatif et préconise des cursus d'études pluridisciplinaires. Deuxièmement, il diffuse au sein des enseignements les nouvelles idées et méthodes pédagogiques issues des réformes éducatives tout en les mettant en œuvre avec ses propres étudiants. Ces contenus correspondent aux demandes professionnalisantes des représentants de la corporation enseignante qui revendiquent une formation pratique plus en lien avec les besoins de l'enfant et les thèses de l'éducation nouvelle ainsi qu'une formation théorique plus poussée par rapport aux nouveaux champs disciplinaires de référence, tels que la psychologie, la médecine ou la pédagogie expérimentale. Ainsi, au sein de l'IJJR, les sciences de l'éducation trouvent une inscription institutionnelle permettant leur émergence scientifique grâce au rassemblement, dans un même lieu, d'activités d'enseignement et de recherche à l'intersection des différents champs disciplinaires les composant. Dès 1929, par son rattachement partiel à l'Université en tant qu'Institut universitaire des sciences de l'éducation, ce dernier permet à la formation théorique des enseignants primaires d'obtenir une reconnaissance universitaire officielle. Parallèlement, en 1933, une première structure de formation spécialisée et fixe qui prend le nom d'Etudes Pédagogiques de l'Enseignement Primaire est institutionnalisée pour fournir les apports professionnels de la formation. La mise en place d'une formation distinguant les apports disciplinaires et professionnels revêt donc une importance de premier ordre dans un canton qui était resté jusqu'alors sans formation institutionnalisée pour l'enseignement primaire et participe, par l'universitarisation de la formation théorique, à la professionnalisation de l'activité enseignante.

Ainsi, durant la première moitié du 20e siècle à Genève, on observe une mutation profonde de la formation des enseignants dans le sens d'une professionnalisation du métier d'instituteur, en articulation avec le " processus de disciplinarisation " des sciences de l'éducation. On assiste progressivement à la constitution d'un nouveau champ pluridisciplinaire des " sciences de l'éducation " qui, pour asseoir leur légitimité scientifique, doivent se soumettre aux exigences de systèmes de disciplines telles que suspension momentanée de l'action, construction désintéressée de connaissances, rupture avec le sens commun ou jugement de faits. Parallèlement, elles doivent faire face à des exigences d'efficacité - en l'occurrence sur l'amélioration de la formation des enseignants - émanant des milieux politiques et économiques afin d'obtenir une reconnaissance sociale. Tout en s'efforçant de construire des connaissances scientifiques revêtant une dimension universelle et donc pour partie dégagées de demandes sociales par trop concrètes et contextualisées, elles doivent répondre à ces dernières pour garantir leur légitimité sociale. A Genève, cette pression contradictoire prend la forme d'une scission à l'intérieur même du champ des sciences de l'éducation, certains domaines répondant plutôt à la première exigence, d'autres à la deuxième.

3. Interprétation et discussion : le cas genevois mis en perspective
A Genève, le système de formation des enseignants primaires s'adapte à des demandes émanant non seulement de la profession, mais également de la discipline. Pour satisfaire ces exigences de qualité, le métier se professionnalise et la formation s'universitarise. Cela permet un élargissement des contenus aussi bien disciplinaires (médecine, psychologie, psychiatrie, sociologie) que professionnels (pédagogies actives) tout en opérant une différenciation progressive entre les institutions d'ordre disciplinaire qui sont responsables de l'acquisition des connaissances théoriques des sciences humaines et celles d'ordre professionnel comme les écoles d'application concrétisant les principes de l'éducation nouvelle ou de l'école active. Néanmoins, on observe une sorte de hiérarchisation entre les aspects professionnels, qui vont être pris en charge par la pédagogie dans ses dimensions empiriques, et les savoirs reconnus comme légitimes - fondant théoriquement les interventions pédagogiques - qui sont eux élaborés par les champs disciplinaires de la psychologie ou de la médecine. Alors que ces derniers construisent des savoirs qui leur permettent aussi de conquérir progressivement une certaine autonomie par rapport aux demandes praxéologiques des terrains éducatifs, la pédagogie reste très liée aux gestes professionnels et est essentiellement sollicitée pour répondre à ces besoins d'ordre pragmatique.

Deux autres éléments du processus nous semblent intéressants à souligner et permettent de comprendre certains aspects de la dialectique profession-discipline dans le domaine de l'enseignement à Genève.
- Le caractère propre de la situation genevoise réside dans le fait qu'une discipline pédagogique est institutionnalisée et se développe avant que de véritables cursus de formation des enseignants ne soient mis sur pied. N'ayant pas une fonction institutionnelle limitée et précise dans la formation des enseignants comme dans de nombreux autres endroits, la pédagogie et les sciences de l'éducation, tout en étant articulées sous de multiples formes à la profession (guide moral au début, recherche, propagande d'éducation nouvelle, documentation ensuite), elle peut se développer avec une certaine liberté. Cette assise préalable de la discipline va, dès le début du 20e siècle, contribuer à définir les contours des premières institutions de formation des enseignants primaires et permettre assez rapidement leur inscription universitaire.
- Ce n'est pas un hasard si ce processus s'enclenche d'abord par rapport à la formation des enseignants primaires (pour l'analyse approfondie du rapport profession-discipline dans la formation des enseignants secondaires, voir Hofstetter et al., à paraître). En effet, le primaire ne peut quêter sa reconnaissance professionnelle dans une autre discipline que la pédagogie, les autres étant trop spécialisées et éloignées des besoins de la profession. L'articulation avec le primaire est ainsi susceptible de propulser davantage l'autonomie de la discipline. Du point de vue de l'insertion dans le système disciplinaire, cette autonomie appelle une conception empirique, voire expérimentale de la pédagogie et des sciences de l'éducation. Partiellement déliée ainsi de la philosophie, la pédagogie se tourne ce faisant plutôt vers la psychologie, éventuellement vers la sociologie, pour fonder sa légitimité scientifique.

Bibliographie :
Becher, T. (1989). Academic tribes and territories. Intellectual enquiry and the cultures of disciplines. Buckingsham: Open University Press.
Bourdoncle, R. (1993) L'évolution des sciences de l'éducation dans la formation initiale des enseignants en Angleterre. Revue des sciences de l'ducation, 19, 133-151.
Bourdoncle, R. (1994). L'université et les professions. Un itinéraire de recherche sociologique. Paris : INRP et L'Harmattan
Bourdoncle, R. (2000), Professionalisation, formes et dispositifs. In Recherche et formation, n°35. Paris : INRP.
Conze, W & Kocka J. (1985), Bildungsbürgertum in 19. Jahrhundert. Stuttgart, Ernst Klett Verlage.
Favre, P. (1985). Histoire de la science politique. In M. Grawitz & J. Leca (Ed.), Traité de science politique (pp. 3-45). Paris: Presses universitaires de France.
Hofstetter, R. & Schneuwly, B. (2000). L'universitarisation de la formation des enseignants et l'émergence des sciences de l'éducation (1870-1933). In: L. Criblez & R. Hofstetter (avec la collaboration de D. Périsset Bagnoud) (Ed.), La formation des enseignant(e)s primaires. Histoire et réformes actuelles (pp. 267-298). Bern: Lang.
Hofstetter, R. & Schneuwly, B. (Ed.). (2002). Science(s) de l'éducation (19e-20e siècles). Entre champs professionnels et champs disciplinaires. Erziehungswissenschaft(en) 19.-20. Jahrhundert. Zwischen Profession und Disziplin. Berne: Lang.
Hofstetter, R., Schneuwly, B. & Späni, M. (2002). " Pedagogy and educational science(s) and their interweawing with professionnal education. Contrasted configurations at Swiss universities (1870-1950) ", European Educational Research Journal, 1.1, 45-64.
Hofstetter, R., Schneuwly, B., Lussi, V. & Cicchini, M. (à paraître), Formation des enseignants secondaires : logiques disciplinaires ou professionnelles ? Le cas de Genève (fin du 19e - première moitié du 20e siècles). Texte proposé au Congrès de l'International Standing Conference for the History of Education (ISCHE), Paris, 10 au 13 juillet 2002.
Lessard, C. (2000). Evolution du métier d'enseignant et nouvelle régulation de l'éducation. Recherche et formation, 35, 91-116.
Stichweh, R. (1987). Profession und Disziplinen. Formen der Differenzierung zweier Systeme beruflichen Handelns in modernen Gesellschaften. In K. Harney, D. Jütting & B. Koring (Ed.), Professionalisierung der Erwachsenenbildung (pp. 210-267). Bern: Lang.
Tenorth, H.E. (1999). Der Beitrag der Erziehungswissenschaft zur Professionalisierung pädagogischer Berufe. In H. J. Appel, K.-P. Horn, P. Lundgreen & U. Sandfuchs (Ed.), Professionalisierung pädagogischer Beruf im historischen Prozess (pp. 429-461). Bad Heilbrunn : Klinkhardt.