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La 6ème Biennale

Contribution recherchée

Atelier : Démarches de formation ? Jusqu'où et comment peut-on professionnaliser ?

Titre :	Postures cognitives des apprenants dans des dispositifs de formation continue : cas des plans de formation de service
Auteurs :	JENNY Robert

Texte :
La formation professionnelle s'imbrique de plus en plus dans les procès de travail et les organisations apprenantes (Mallet,1996). Dans le cadre législatif qui régit la formation professionnelle, les simples obligations de financement par les employeurs font place aux besoins de rationalisation des plans de formation. Ceux-ci se constituent d'un ensemble de stages qualifiés de développement professionnel (Jean Marie Barbier, 1990) où l'appropriation de la formation rarement interrogée dans le processus de négociation de la formation nous invite à nous centrer sur le sujet apprenant (Mallet, 1998) et le formé (Meignant et Jacq, 1987) dans les situations de formation. A partir d'un dispositif de formation-action en direction d'un public d'agents gérant les activités sociales des industries électriques et gazières, nous étudions leurs postures cognitives à partir de trois modes distincts d'entrée dans la formation. Il en ressort que le mode négocié du plan individuel de formation se matérialisant par un entretien formel avec la hiérarchie n'est qu'un leurre si l'on tient compte de la question de l'appropriation de la formation : il s'agit davantage pour l'apprenant de se mettre en conformité avec l'institution et/ou le service attendu. L'entrée mode initiative personnelle, quant à elle, rend compte de l'écart d'appropriation le plus conséquent entre une situation d'entrée en formation et une situation de fin de formation. L'engagement de l'apprenant se traduit par une participation soutenue dans l'acte de formation, des autorisations de paroles, des transpositions dans les situations de travail et une plus value dans l'efficience organisationnelle du service. Enfin, l'entrée mode injonctif génère des formes sélectives et discontinues dans le développement des connaissances des apprenants. Ces apprentissages séquentiels produisent un déficit de compréhension et de cohérence dans les contenus et les démarche instaurées par les formateurs. Nous avons pris en compte trois dimensions de la formation des adultes : - la didactique professionnelle composite de connaissances, de savoirs de l'expérience (Darré, 1994 ; Vergnaud, 1996) ; - la dichotomie des logiques de pensée (Vergnaud, 1989 ; Clot 1995 ; Vygotski 1985) ; - l'hétérogénéité des apprenants.

Texte :

La formation professionnelle s'imbrique de plus en plus dans les procès de travail et les organisations apprenantes (Mallet,1996). Dans le cadre législatif qui régit la formation professionnelle, les simples obligations de financement par les employeurs font place aux besoins de rationalisation des plans de formation. Ceux-ci se constituent d'un ensemble de stages qualifiés de développement professionnel (Jean Marie Barbier, 1990) où l'appropriation de la formation rarement interrogée dans le processus de négociation de la formation nous invite à nous centrer sur le sujet apprenant (Mallet, 1998) et le formé (Meignant et Jacq, 1987) dans les situations de formation.
A partir d'un dispositif de formation-action en direction d'un public d'agents gérant les activités sociales des industries électriques et gazières, nous étudions leurs postures cognitives à partir de trois modes distincts d'entrée dans la formation.
Il en ressort que le mode négocié du plan individuel de formation se matérialisant par un entretien formel avec la hiérarchie n'est qu'un leurre si l'on tient compte de la question de l'appropriation de la formation : il s'agit davantage pour l'apprenant de se mettre en conformité avec l'institution et/ou le service attendu.
L'entrée mode initiative personnelle, quant à elle, rend compte de l'écart d'appropriation le plus conséquent entre une situation d'entrée en formation et une situation de fin de formation. L'engagement de l'apprenant se traduit par une participation soutenue dans l'acte de formation, des autorisations de paroles, des transpositions dans les situations de travail et une plus value dans l'efficience organisationnelle du service.
Enfin, l'entrée mode injonctif génère des formes sélectives et discontinues dans le développement des connaissances des apprenants. Ces apprentissages séquentiels produisent un déficit de compréhension et de cohérence dans les contenus et les démarche instaurées par les formateurs.
Nous avons pris en compte trois dimensions de la formation des adultes :
- la didactique professionnelle composite de connaissances, de savoirs de l'expérience (Darré, 1994 ; Vergnaud, 1996) ;
- la dichotomie des logiques de pensée (Vergnaud, 1989 ; Clot 1995 ; Vygotski 1985) ;
- l'hétérogénéité des apprenants.