Dans les deux ou trois dernières décennies du 20ème siècle se sont déroulés, dans un premier temps, des débats vifs sur une série de questions qui concernait la formation initiale des enseignants de l'éducation primaire et qui, par la suite, ont véhiculé, dans un second temps, de très importants changements, donc les effets restent encore loin à étudier et à approfondir1.
  Dans cette contribution, je vais essayer d'esquisser les grands traits de ces changements et les effets déjà apparus dans le cas grec, et à travers cette expérience, mettre en avant des pistes de réflexions et de recherches à suivre.
  Quelques points préalables.
  Dans le système d'enseignement grec, l'éducation primaire et l'éducation obligatoire ne se confondent pas. L'éducation primaire comprend l'école maternelle (élèves de 4-6 ans) et l'école primaire (élèves de 6-12 ans). L'éducation obligatoire contient l'école primaire et le collège ("gymnasio" en grec) (élèves de 12-15 ans).
  Les enseignants d'éducation primaire (maternelle et primaire) se forment traditionnellement dans des établissements distincts et se reconnaissent d'un mot spécifique ("nipiagogos" pour la maternelle, "daskalos" pour le primaire) mais ils appartiennent à la même organisation syndicale, donc au niveau du métier ont une conscience, globalement, unificatrice.
  Changements effectués : grands traits
  A mon avis, le changement le plus important est celui de l'établissement de formation initiale. Il ne s'agit pas seulement d'une "universitatisation" d'études, comme c'est le cas dans d'autres pays, dans la mesure où les établissements précédents ont dé fermer à clé, accusés, entre autre, d'être instruments de la propagande dictatoriale2.
  Ainsi, la période en question (1970-2000) peut être distinguée en deux phases, selon le type d'établissement :
1970-1991: Académies Pédagogiques3 (AP) (pour les maîtres du primaire)
  Ecoles "Nipiagogon"4 (EN) (pour les maîtres de la maternelle)
b. 1984-2000: Départements Universitaires de Pédagogie (pour les maîtres du primaire)5
  Départements Universitaires de Pédagogie (pour les maîtres de la maternelle)6
  La période 1984-1991 se considère comme transitoire, ayant eu le fonctionnement parallèle de deux types d'établissements.
  On peut constater que le changement d'établissement ne s'est pas fait, ni immédiatement après la chute de la dictature, ni sans une très longue période transitoire. Ce retard induit un enjeu politique des dimensions multiples :
au niveau politique : c'est le premier gouvernement du parti socialiste (1981-1985) qui a institutionnalisé ce changement, après d'un débat très vif avec le parti de la droite au niveau du métier : c'est le syndicat d'enseignants du Primaire qui a formulé cette revendication7.
au niveau universitaire : ces départements se sont fondés malgré les réticences (voire
l'opposition, parfois) des Universités. En tout cas, cette institution n'a pas été le résultat d'une demande universitaire délibérée selon les règles de l'autonomie universitaire.
au niveau académique : des problèmes sérieux sont apparus tant au niveau du recrutement du personnel d'enseignant (dé, entre autre au numéro des départements fondés8) qu'à la mise en place des curricula9, sans oublier les problèmes d'infrastructure ou encore celui de l'avenir professionnel du personnel des établissements précédents.
2.1. Conséquences du changement
  Les conséquences de cette "universitatisation" semblent être :
la revalorisation sociale du métier (études universitaires, augmentation du revenu grâce au diplôme universitaire) diversification voir "bourgoisisation" et "féminisation" de la population éstudiantine10, "scientification" du métier11, prolongation d'études (de 2 à 4 ans), "autonomisation" du curriculum par le contrôle d'Etat, transformation radicale et diversification du contenu de curricula.
  Curriculum
  La même période peut également être divisée selon le curriculum en application, en trois phases:
1971/72-1984: curriculum basé sur la législation de la dictature
1984-1991: curriculum basé sur la législation du parti socialiste (pour les établissements non-universitaires)
1984-1991: curricula autonomes et diversifiés selon les règles de l'autonomie universitaire.
  En ce qui concerne la première phase, le curriculum est caractérisé par :
l' uniformité du curriculum pour les AP et les EN respectivement
le contrôle strict et complet des UV et de leurs contenus (déterminées par le Ministère)
l'existance informelle :
iiia. de trois axes de repère pour le curriculum des AP:
à Psychologie-Pédagogie-Didactique
à Instruction Esthétique et Physique
à UV de formation sur les matières du Primaire
iiib. de deux axes de repère pour le curriculum des EN:
à Instruction Esthétique et Physique12
à Psychologie-Pédagogie-Didactique13
  Quant à la deuxième phase, le curriculum est caractérisé par :
l' uniformité du curriculum pour les AP et les EN respectivement
une tendance nette d'éviter les détails exhaustifs aux contenus des UV qui sont pourtant déterminés par le Ministère l'existance formelle
iiia. de trois axes de repère pour le curriculum des AP:
à Psychologie-Pédagogie-Didactique14
à Instruction Esthétique et Physique
à UV de formation sur les matières du Primaire
iiib. de trois axes de repère pour le curriculum des
  EN15: à Instruction Esthétique et Physique
à Psychologie-Pédagogie-Didactique
à UV d'instruction générale
  Enfin, en troisième phase, la situation change d'une manière radicale, dans la mesure où l' "universitatisation" véhicule l'auronomie complète du curriculum et de son contenu. En conséquence, chaque département développe son curriculum. Par conséquent, il n'y a plus un curriculum commun pour la formation initiale des maîtres. Parallèlement, dans les départements nouveaux se mettent en place des programmes d'études des niveaux et durée différents (qui peuvent aboutir à un diplôme ou à une attestation d'études (Maîtrise, DEA, Doctorat, seminaires ou stages de toutes sortes, etc).
  En classifiant les UV du programme de Maîtrise16 proposées par les 9 départements "du primaire" et les 9 départements "de la maternelle" (un total de 18 départements)17, on constate :
l'existance de trois axes de repère déjà repandus dans les deux types de départements, mais avec un poids d'importance différente :
- Sciences de l'Education (très élargi)
- Sciences dites de "base" (très élargi)
- Instruction Esthétique et Physique (limité mais diversifié)
l'existance, principalement dans les départements "du primaire" des UV concernant la "dimension européenne" et "l'éducation à vie".
l' institutionnalisation d'une série de types d'UV, différente d'un département à l'autre: obligatoires, optionnelles, obligatoires par option, spécialisation, UV de formule, etc.
  Points de repère pour une reflexion
  Au niveau sociale
  Il est évident qu'avant tout, se sont les conditions sociales qui ont changé et ont véhiculé la transformation radicale du rôle du maître dans l'éducation nationale.
  Schématiquement, on pourrait distinguer deux changements importants18:
le maître ne se considère plus comme un "missionaire" de la cause nationale suprême (l'inculcation de la version officielle de l'identité nationale) et il se transforme en un specialiste de la socialisation d'enfants dans une société donnée (nationale).
dans une seconde phase, le maître doit assumer la tâche de la socialisation mais en pluriel, ce qui signifie deux changements :
b1. l'individualisation de la socialisation
b2. la socialisation des enfants (en singulier) culturellement diversifiés dans une société"multiculturellement" nationale, ce qui fait la "mission" impossible et amène une profession à la limite de la crise nerveuse. Impasse?
  Au niveau politique
  Qu'est ce que signifie aujourd'hui "éducation nationale" ?
  Les pays européens affrontent actuellement un double défi. D'une part, la mondialisation et l'européanisation, et d'autre part la décentralisation et/ou régionalisation et/ou territorialisation.
  Quel est le rôle de l'éducationé Dans un paysage qui ressemble de plus en plus à un "sable mouvant", quel peut être le rôle du maître ? Si l'on ne connait pas ce rôle, comment peut-on assumer la tâche de la formation (initiale ou continue, peu importe) des maîtres ?
  Au niveau de formation
  L'introduction de la formation initiale des maîtres dans l'Université a posé d'une manière claire et nette, le problème de son identité scientifique. A travers l'expérience grecque, qui n'est pas l'unique voie d'universitatisation19, mise à part de la spécificité hellénique de deux départements différents (pour l'école primaire et l'école maternelle), des problèmes sérieux sont apparus. Cel n'est pas un hasard si actuellement, les curricula de la formation initiale souffrent d'une extension incontrolée (incontrolable ?)20 des UV d'une origine, soit des disciplines formulant les sciences de l'éducation, soit des disciplines dites de base (maths, physiques, lettres, etc), sans oublier les problèmes des stages pratiques.
  Certaines des questions qui se posent sont :
a. Quelle est vraiment et avec quelles caractéristiques, l'identité scientifique des maîtres ?
  Est-il problémetique le fait que la formation initiale ne repose pas sur un programme d'études commun à tous les étudiants ? Il est certain que cette diversification ne pose aucun problème à l'Université, au contraire coincide à la tradition de l'autonomie universitaire, mais pour la profession est-ce pareil ?
  Quel est le point d'importance spécifique entre les UV des sciences de l'éducation, des sciences de base, des UV de la sensibilité esthétique et de la pratique ?
  Quand le curriculum était déterminé par le Ministère, la limite, tout au moins, pour les sciences de base était la phrase "en relation avec les matières de l'école". Peut-on réinstaurer une tel limite ? Et l'autonomie universitaire ?
  Actuellement, il devient de plus en plus clair que ces départements sont en train de former davantage d' intellectuels et/ou de chercheurs en éducation que des praticiens de l'école, ce qui est évidement problèmatique.
  Il est aussi évident que pendant cette période s'est faite une progression incontestable par rapport à la qualité de la formation initiale des maîtres. L'universitatisation et la prolongation d'études peuvent être deux exemple. Cependant , série de questions ne semble pas avoir encore de réponse21. Davantage, des nouveaux problèmes voient le jour. En Grèce, à cause de la crise démographique et la surproduction des maîtres (spécialement pendant la période du fonctionnement parallèle des deux types d'établissements, 1984-1991), il y a un grave problème de chômage pour les jeunes diplômés. Ce qui produit d'une part, le retardement d'entrée à la profession des maîtres hautement qualifiés (ce qui a, par la suite, son reflet au statut des études) et d'autre part, l'effort angoissé des départements pour trouver de nouveaux débouchés pour ces diplômés, dans un espace universitaire de plus en plus encombré par ce type de préoccupations. Ainsi, au programme d'études, déjà surchargé, apparait un cours visant "nouvelles possibilités de travail" qui ne correspondent pas à des programmes d'études universitaires en Grèce, comme la formation de formateurs, l'éducation d'adultes, l'animation du temps libre, etc.

1 A titre d'exemple voir: EURYDICE, 1994, L"enseignement préscolaire et primaire dans l'Union Européenne, Bruxelles.
2 Celle du 1967-1974 (voir aussi: STAMELOS Y., 1999, Le départements universitaires de Pédagogie, éd. Gutenberg, Athènes, (en grec).
3 Fondées en 1933 (statut post-secondaire, durée d'études 2 ans).
4 Fondées en 1959, exclusivement pour des filles (statut post-secondaire, durée d'études 2 ans).
5 De 4 ans d'études.
6 De 4 ans d'études.
7 Il est fort intéressant que les enseignants du Secondaire ont complètement absentés de ce débat.
8 En effet, entre 1984 et 1992 se sont fondés 9 départements dit "de l'école primaire" et 9 "de l'école maternelle).
9 Le cas des départements universitaires de pédagogie pour les maîtres de la maternelle en 1984 a été une expérimentation inédite au niveau mondiale.
10 PYRGIOTAKIS I.E, 1992, Maîtres grecs: approche empirique des conditions de travail, éd.M.G.Grigoris, Athènes, (en grec).
11 XOCHELLIS P., 1990, L'oeuvre éducatif comme rôle social, éd. Kyriakides, Salonique, (en grec).
12 Son poids d'importance est plus élargi en EN qu'en AP.
13 Son poids d'important est plus restreint et introductif en EN qu'en AP.
14 Pourtant transformé radicalement tant aux UV proposées (avec l'introduction des UV comme Education Comparative, Sociologie de l'Education, Histoire de l'Education Neohellènique, etc) qu' au contenu, ce qui fait pratiquement cet axe synonyme des Sciences de l'Education.
15 L'impression générale est que les deux curricula (AP et EN) se convergent nettement étant donnée que la majorité d'UV a le même titre et le même contenu.
16 En Grèce, le premier diplôme universitaire est celui de Maîtrise après 4 ans d'études.
17 Op.cit. STAMELOS Y.
18 Op. Cit. STAMELOS Y.

19 La solution française, par exemple, avec la fondation d'un institut universitaire hors ...l'Université (avec un gran souci de ne pas confondre la formation initiale des maîtres avec les sciences de l'éducation, le démontre (voir CHARLOT B., 1995, Les sciences de l'éducation: un enjeu, un défi, éd.ESF, Paris).
20 Il est intéressant qu'en Université de Cypre, ayant comme point de repère l'expérience de Grèce, ils ont essay? de éviter le morsellement des départements et l'extension infinie des UV. Ils ont réussient au premier but, ils ont echouent au second... ( FILIPPOU G., 1995, Le département des sciences de l'éducation en Cypre, in Education Contemporaine, v.84, pp.6-14 (en grec)).
21 Voir aussi: VILLEGAS-REIMERS E. - VILLEGAS F., 1996, Où sont le 60 millions d'enseignants ? Une voix négligée par les réformes de l'éducation dans le monde, in Perspectives, n.99, pp.499-526.