a) De nouvelles options pour l'intervention précoce
  Selon nombre d'auteurs, il est édifiant de questionner les pratiques d'intervention précoce, surtout par rapport aux réalités des enfants qui ont des besoins spéciaux. Étant donné que la participation des parents aux programmes d'intervention devient un sujet de préoccupation majeur, il faudrait aussi questionner les effets de l'engagement des parents sur la motivation des professionnels et sur la réussite de l'intégration de l'enfant en milieu de garde. Plusieurs facteurs démontrent que les rôles éducatifs des parents et des professionnels sont de nos jours soumis à diverses exigences d'ordre social, économique et culturel. Comme l'indiquent des éléments de littérature spécialisée, la réalité des familles n'est point monolithique. D'un côté, certains vivent assez tôt des problèmes d'adaptation face aux difficultés de leur enfant. De l'autre, il y a ceux qui ne semblent bouleversés que plus tard, lors de la confrontation aux réalités de la garde, au niveau préscolaire ou scolaire. Chacune de ces tendances forge des types d'attentes des parents par rapport aux interventions dont doit bénéficier leur progéniture. Cela reste valable pour la plupart des familles; cela est davantage reconnu pour les familles dont un enfant vit avec des besoins spéciaux.
  De leur côté, les milieux professionnels d'accueil sont loin d'être des univers statiques. Des directives gouvernementales viennent régulièrement modifier des règles de jeu, en les ajustant ou en visant l'amélioration des conditions d'accueil au profit de différentes catégories d'enfants. Ces réajustements peuvent devenir une source d'instabilité professionnelle ; au point où peut se poser de façon sérieuse une question de l'identité. En effet, beaucoup d'éducatrices en milieu de garde s'exercent à clarifier leur propre représentation des rôles à jouer auprès de l'enfant et de sa famille. C'est dans ce sens qu'il convient d'interpréter le slogan mobilisateur et protestataire "Nous ne sommes pas des gardiennes" (Tochon, 1995). L'affirmation qui devrait naturellement s'ensuivre permet de situer les représentations globales de l'intervention précoce, tel que l'indiquent les organes directeurs du regroupement professionnel concerné. Ainsi l'intervention sera-t-elle considérée surtout "comme un ensemble d'actions visant à favoriser le développement des enfants de façon préventive ou curative". C'est dans ce contexte qu'il faut situer la problématique de l'intégration de l'enfant différent en milieu de garde.
  D'après Ketelaar et ses collaborateurs (1998), il est nécessaire de valoriser la place et le rôle des parents, si l'on souhaite faire de cette expérience d'intégration une réussite. En effet, les enfants vivant avec des besoins spéciaux ont souvent de la difficulté à transférer leurs habiletés d'un contexte à un autre. La multiplication des exercices pratiques dans un environnement naturel peut constituer un atout, surtout si cet environnement répond aux caractéristiques de la vie tant en famille qu'en milieu de garde. Par ailleurs, l'engagement des parents entraîne souvent des résultats positifs pour tout programme centré sur le développement de l'enfant. Tout engagement actif permet d'améliorer les chances de succès des enfants amenant ces derniers à mieux comprendre les attentes des personnes qui les entourent.
  Ces différents points contribuent à définir ou redéfinir les rôles des parents et des professionnels. Il serait utile d'en examiner l'évolution dans la perspective du partenariat pour voir les effets bénéfiques que pourrait en retirer la pratique d'intégration.
2. Évolution de la demande et de l'intégration
  Au Canada, les services de garde de jour connaissent une pleine expansion. L'augmentation du nombre de places en garderie en est un indice. Les statistiques gouvernementales font en effet état de vingt mille places par année, au cours de ces dernières années (Développement des ressources humaines Canada, 1997). La population des enfants vivant avec des déficiences (intellectuelle, physique, sensorielle, etc.) représente dans l'ensemble, cinq pourcent de la population globale des élèves. En principe, on devrait s'attendre à retrouver une augmentation substantielle du nombre d'enfants présentant des besoins spéciaux.
  L'inventaire des pratiques utilisées en milieu de garde devrait aider à connaître les besoins particuliers de ces enfants, dans l'optique du développement et de l'intégration (Boudreault et al., 1998; Bouchard et al., 1994), de façon à explorer adéquatement tous les facteurs pouvant être considérés comme des facilitateurs ou des obstacles.
  Parmi les recommandations visant à apporter le maximum de soutien, il faut noter la nécessité de voir les parents jouer assez tôt des rôles actifs. L'implication des familles doit se faire le plus rapidement possible, de façon à pouvoir participer aux décisions relatives aux orientations pratiques dès le début de la scolarité de l'enfant.
  La grande variété des services offerts rend nécessaire l'analyse des pratiques existant au pays ou à l'échelle d’une province. Elle nécessite également l'analyse des mesures contextuelles telles que le manque de places dans les services, le manque de ressources financières, l'implantation de nouvelles technologies, l'application de nouvelles directives ministérielles, etc.
  L'intégration en milieu de garde de l'enfant différent interpelle plusieurs personnes. L'ensemble de la société devrait demeurer garante des services offerts à chaque individu, à chaque enfant. La recherche des solutions devrait inclure tous les membres de l'entourage des concernés. Voilà pourquoi l'analyse des perceptions, des valeurs et des croyances devrait figurer parmi les stratégies d'action et l'entraînement aux compétences requises pour le partenariat. Il est important d'offrir à ces enfants un cadre d'accueil propice à leur développement, surtout parce que les facteurs de réussite de leur inclusion en milieu de garde ne sont pas encore suffisamment connus. Sans une programmation appropriée, il n'est pas possible d'appliquer des mesures favorables au développement de ces enfants.
3. Efficacité des programmes d'intégration
  Les programmes facilitant l'inclusion de l'enfant se distinguent par leur diversité ou leur hétérogénéité. Plusieurs programmes mettent en avant des variables et des rôles illustrant l'importance de la participation des parents. Celle-ci s'entend comme toute forme d'engagement actif dans des programmes destinés à l'intégration de leur enfant. La plupart de ces programmes mettent en évidence les habiletés d'intervention développées en milieu familial; de telle sorte que le parent puisse se considérer comme utile et accepté.
  La recension des écrits a permis de souligner que l'efficacité des programmes d'intervention , pour la petite enfance inadaptée, repose sur des avis complémentaires. Il y a la question du partage des informations, avec un effort de consensus par rapport aux objectifs à atteindre, avec un système de récompense cohérent voulu aussi bien par la famille que par les intervenants, avec élaboration d'un portrait global et utile de l'enfant, et enfin avec une multiplication des échanges concernant les bonnes stratégies ou les bonnes réalisations. Des auteurs parlent de la nécessité de faire émerger la complicité (Gardou, 1997), c'est-à-dire choisir consciemment de travailler ensemble, malgré les difficultés pouvant survenir en cours de route: travailler résolument pour le bien de l'enfant intégré. En misant sur quelques critères d'efficacité, la plupart des programmes suscitent des réflexions approfondies sur le sens même des gestes d'intervention conjoints requérant la participation des parents et des professionnels. En effet, l'analyse des cas a permis de constater que les difficultés et obstacles survenant lors des expériences initiales d'intégration peuvent être à la base de souffrances notables chez certains professionnels. Voilà pourquoi, dans toutes démarches des programmes adaptés, les professionnels sont aussi invités à explorer leurs propres vécus, réticences, seuil de tolérance, etc. De leur côté, les parents doivent s'exercer à développer leur capacité de maîtrise.
  L'efficacité d'un programme s'évalue enfin par divers moyens mis en place et permettant aussi bien aux parents qu'aux intervenants de suivre l'évolution des acquis chez l'enfant intégré. Lorsque se multiplient des améliorations, un climat positif s'instaure comme ciment de la collaboration, même si parents et professionnels assument des rôles différents.
  Les résultats d'une recension récente mettent en évidence les effets bénéfiques de quelques programmes à réputation. Trois de ces programmes vont, dans les lignes ci-dessous, aider à illustrer l'évolution constante des gestes et des rôles assumés par parents et professionnels, autour des enjeux de l'intégration de l'enfant différent en milieu de garde:
a) Destiny: afin de préparer de meilleures stratégies de soutien pour les jeunes enfants aux prises avec de sérieux troubles émotionnels, ce programme préconise la participation des parents à un groupe mensuel de soutien, avec des rencontres centrées sur le développement et la planification des services en fonction des besoins spécifiques de l'enfant. Ce programme peut être reproduit et destiné à des élèves plus grands du primaire ou du secondaire (Cheney, Manning & Upham, 1997).
b) Comprehensive Application of Applied Behavior Analysis to schooling (CABAS): le succès de ce programme repose essentiellement sur les choix établis à la base. Parents et professionnels précisent pour eux-mêmes ainsi que pour l'enfant d'âge préscolaire des objectifs spécifiques. Ils définissent leurs priorités à partir d'un inventaire approprié; ils travaillent ensemble à évaluer les progrès et performances en tenant compte des retards de départ sur le plan cognitif, affectif ou communicatif (Donley and Williams, 1997).
c) Family Link in Leisure Education (FLLE): ce programme est centré sur l'enrichissement des expériences de loisirs pour les enfants intégrés. Les programmes individualisés construits tiennent compte des ressources disponibles dans la communauté. La recherche de différents indicateurs de succès, pour ce qui est des enfants d'âge préscolaire, montre que ces derniers apprennent rapidement à déterminer leurs activités et à développer de nouveaux intérêts, de nouvelles habiletés sociales et expressives. Les intervenants apprennent surtout à susciter chez l'enfant et chez ses parents des sentiments d'appartenance; tandis que les familles découvrent de nouvelles stratégies de partenariat.
4. Conclusion
  La réalité de ces programmes est fondée sur les objectifs d'appropriation (empowerment) et d'autodétermination qui s'avèrent bénéfiques aussi bien pour l'enfant et sa famille qu'à l'ensemble du système dont les professionnels reçoivent leur mandat. Ces programmes présentent des liens avec nos expériences récentes, dans le cadre de l'évaluation par les parents du développement de leur enfant (Boudreault et al., 1998; Bouchard et al., 1994). Cependant, un triple constat s'impose en lien avec l'évolution constante à l'intérieur des rôles respectifs des parents et des professionnels:
a) L'engagement des parents paraît très fort au départ; mais il diminue sensiblement, en fonction du degré d'adaptation de l'enfant à son milieu d'accueil. Des auteurs déclarent que des rôles positifs dans les échanges entre parents et professionnels sont rares; car, ils n'émergent qu'au moment où l'enfant vit de sérieux problèmes d'adaptation. Une fois l'accueil réussi en milieu d'intégration, une tendance au repli sur soi s'imposerait et menacerait sensiblement l'option du dialogue constructif (Finn, 1998; Rutherford, Anderson and Billig, 1997).
b) De nombreuses études rappellent que l'intégration de l'enfant différent en milieu de garde ne peut réussir que si émergent de cohérentes stratégies de partenariat. Le professionnel est alors appelé à démontrer assez tôt comment il entend accorder une attention soutenue aux particularités individuelles de l'enfant, sans oublier d'instaurer un climat de cordialité dans les relations avec les parents (Felber, 1997; Davern, 1996; Rich, 1996).
c) Il ne faut pas oublier de déplorer, dans certaines situations, "les façades du partenariat". L'analyse des principes que chacun des programmes expose à l'intention des professionnels, il est possible de mettre à jour les jeux de mascarade que certains programmes peuvent entretenir, lorsqu'ils donnent au professionnel des consignes sur le leadership; de sorte que, la réussite de l'intégration peut être vue surtout comme étant un défi pour les professionnels seuls. Alors qu'en réalité, il s'agit d'une responsabilité à partager, tant au niveau des rôles que dans l'accompagnement global de l'enfant sur les voies du développement (Kay & Fitzgerald, 1997).

5. Références
  Bouchard, J.-M., Pelchat, D., Boudreault, P. et Lalonde-Gratton (1994). Déficiences, incapacités et handicaps: processus d'adaptation et qualité de vie de la famille. Montréal: Guérin Universitaire.
  Boudreault, P. , Kalubi, J.- C., Bouchard, J.-M., Beaupré, P. (1998). Recherches sur l'appropriation des savoirs et des savoir-faire entre parents et intervenants. Dans Éthier, S. L. et Alary, J. Comprendre la famille. Québec: Presses de l'Université du Québec, p. 316-330.
  Boudreault, P. , Kalubi, J.- C., Bouchard, J.-M., Beaupré, P. (1998). La dynamique de l'inclusion pour enfants d'âge préscolaire. Dans Kalubi, J.-C. et al. Innovations, apprentissages et réadaptation en déficience physique. Montréal: Isabelle Quentin Éditeur.
  Cheney, D., Manning, B. & Upham, D. (1997). Project DESTINY : Engaging families of students with emotional and behavioral disabilities. Teaching exceptional children. Vol. 30, no1, pp.24-29.
  Davern, L. (1996). Listening to parents of children with disabilities. Educational leadership, 53. p. 61-63.
  Donley, C. R. and Williams, G. (1997). Parents exhibits children's progress at a Poster Session. Teaching exceptional children, vol. 29, no 4, pp. 46-51.
  Felber, S., A. (1997). Strategies for parents partnerships. Teaching exceptional children. Vol. 30. no1. pp.20-23.
  Finn, J. D. (1998). Parental engagement that makes a difference. Educational leadership, vol. 55, no. 8, pp. 20-24.
  Gardou, C. (1997). Professionnels auprès des personnes handicapées: le handicap en visages. Ramonville Saint-Agne: Erès.
  Kay, P., J. and Fitzgerald, M. (1997). Parents + teachers + action research = Real involvment. Teaching exceptional children, vol. 30, no 1, pp. 8-11.
  Ketelaar, M. , Vermeer, A., Helders, P. J. M., Hart, H. (1998). Parental participation in intervention programs for children with cerebral palsy: a review of research. Topics in early childhood special education. Vol. 18, 2, 108-117.
  Ministère du Développement des ressources humaines du Canada (1997)
  Rich, D. (1996). Encourage every child: Teacher and parents, working together, can help kids to reach their potential. Instructor, 105 (7), p. 22-23.
  Rutherford, B., Anderson, B. and Billig, S. (1997). Parent and community involvement in Education. Washington, D.C.: US Department of Education, Office of Educational Research and Improvement.
  Tochon, F. V. (1995). Intégration des enfants différents en milieu de garde: vers une révision permanente des rôles éducatifs des parents et des professionnels. Bruxelles: De Boeck.