THÈSES 2004 : RÉSUMÉS
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Elizabeth Medélez-Ortega

Conception d'un environnement collaboratif multimédia pour des séances d'apprentissage du raisonnement clinique gérées à distance

Thèse en Génie Biologique et Médicale de l'Université Rennes 1, Rennes - 22 décembre 2004

mots clés : apprentissage assisté par ordinateur, apprentissage coopératif, enseignement à distance,
environnement interactif d'apprentissage, enseignement en médecine.

Dans le cadre des études en médecine, un des principaux objectifs est le développement chez les étudiants des techniques pour la démarche diagnostique, en employant la méthode d'apprentissage par raisonnement clinique (ARC). Cette méthode d'apprentissage contextualisée en groupe est basée sur la simulation d'une consultation médicale. Cependant, la distance physique qui sépare les enseignants et leurs étudiants, au cours des stages de pratiques cliniques, rend difficile l'organisation de ces formations de type ARC.

Dans ce contexte, le propos principal de cette thèse est l'emploi de l'informatique pendant l'enseignement de type ARC. D'une part pour offrir aux étudiants et aux enseignants de réaliser des séances d'apprentissage à distance. D'autre part pour rendre cette forme d'enseignement pratique encore plus réaliste.

Ce travail est composé de quatre parties. Premièrement, nous définissons un modèle qui permet de décrire les communications effectuées au sein d'un groupe de travail coopératif. Deuxièmement, nous représentons les séances d'ARC à partir du modèle proposé pour décrire l'ensemble des communications effectuées. Troisièmement, nous présentons les caractéristiques nécessaires pour mettre en place des séances d'ARC à distance, tout en considérant les changements liés à la séparation physique. Finalement, nous proposons l'intégration de ressources multimédia pour enrichir le matériel de support pédagogique employé pendant les séances d'apprentissage. Ce matériel est plus proche des formats que les étudiants trouveront dans leur vie professionnelle.

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Pierre Laforcade

Méta-modélisation UML pour la conception et la mise en oeuvre de situations-problèmes coopératives

Thèse en Informatique de l'Université de Pau et des Pays de l'Adour, Pau - 15 décembre 2004

mots clés : EIAH, Situations-problèmes coopératives, Plates-formes de formation à distance,
Modèles de conception, Méta-modélisation UML, Profil UML, Composants éducatifs

Le sujet abordé par ce projet de thèse relève du domaine des Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain (EIAH) et plus précisément de l’ingénierie des EIAH. Nous avons dans un premier temps restreint notre champ d’étude aux situations d’apprentissage de type situations-problèmes coopératives. Dans un deuxième temps, nous avons choisi d’étudier plus particulièrement comme dispositif informatique les plates-formes de formation à distance. Nous nous intéressons alors pour ce contexte précis aux modèles de conception de type /design pédagogique /dont les objectifs sont de faciliter la spécification des formations et d’agir comme supports de réflexion et de communication pour l’équipe pluridisciplinaire chargée de la conception. Nous avons positionné nos objectifs comme la proposition d’un langage de modélisation pour la conception et la mise en oeuvre de situations-problèmes coopératives avec la prise en compte de l’évolution actuelle des plates-formes vers des architectures /composants/. L’orientation initiale donnée à notre travail est de proposer le langage de modélisation sur la base d’une spécialisation du langage visuel orienté-objet UML. Notre approche méthodologique, basée sur une double démarche de recherche en génie logiciel et en génie éducatif, nous a permis de constater le manque actuel en terme de langages et modèles en amont du processus de conception de scénarios d’apprentissage ainsi que le besoin en réutilisation des composants des plates-formes. Nous proposons alors de positionner notre langage pour l’expression initiale des besoins, l’analyse et la conception, en amont des travaux actuels formels et standardisés pour la conception avancée. Nous proposons d’étendre ce langage à la conception avancée de formations en intégrant des activités pédagogiques réutilisables gérées par des nouveaux composants éducatifs pour les plates-formes. Notre travail propose ainsi une approche par méta-modélisation UML : nous avons construit le langage CPM (/Cooperative PBL Metamodel/) sous la forme du méta-modèle CPM (syntaxe abstraite), du profil UML CPM (syntaxe concrète) et d’une sémantique adaptée. L’utilisation de la richesse graphique de la notation UML fournit au langage CPM la représentation adéquate pour décrire des modèles favorisant le dialogue, la compréhension et l’implication des différents intervenants dans la conception de situations d’apprentissage. Nous avons proposé un prototype d’environnement-auteur pour le langage CPM, basé sur une adaptation d’un atelier de génie logiciel UML existant, ainsi qu’une mise à l’essai sur un cas d’étude concret : la situation-problème coopérative SMASH. Notre travail a abouti également à la proposition d’un modèle de composant éducatif CPL (Composant Pédagogique Logiciel) basé sur une modélisation UML. Ces composants logiciels métiers gèrent des activités élémentaires réutilisables dans les modèles de conception en proposant de relier les besoins pédagogiques de conception et les fonctionnalités standards proposées par les plates-formes. Le modèle que nous proposons permet de décrire, spécifier ces composants CPL. Diverses expérimentations ont permis de vérifier et valider cette proposition.

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Daniel Mellet d'Huart

De l'intention à l'attention :
Contributions à une démarche de conception d'environnements virtuels pour apprendre à partir d'un modèle de l'(én)action

Thèse en Informatique de l'Université du Maine, soutenue à l'Ecole des Mines de Paris - 14 décembre 2004
LIUM

mots clés : réalité virtuelle, environnement virtuel, méthode de conception, apprentissage, perception, action
keywords : virtual reality, virtual environment, design method, learning, perception, action

Cette thèse est une contribution au développement de méthodes de conception des environnements virtuels pour l'apprentissage. Nous entendons par environnements virtuels pour l'apprentissage, des systèmes informatiques et techniques qui permettent à un utilisateur d'apprendre par l'action au sein d'un environnement artificiel. Ces systèmes font appel aux technologies de la réalité virtuelle. La réalité virtuelle présente, a minima, deux grandes familles d'intérêts : (1) Elle permet à un utilisateur d'être actif et de développer ses activités au sein de l'environnement virtuel. Sans connaître l'informatique, l'utilisateur se concentre sur son activité et/ou son apprentissage. (2) Elle offre une grande plasticité quant aux façons d'y (re)présenter les données. Ce média permet de faire passer des messages divers, sous des formes variées allant jusqu'à créer de nouveaux modèles de médiation perceptive. Ces caractéristiques intéressent le domaine de l'apprentissage. Cependant, il n'en demeure pas moins une difficulté de taille. Les approches intuitives de l'utilisation de la réalité virtuelle pour l'apprentissage, conduisent à reproduire, imiter ou s'inspirer de la réalité. Or, la connaissance de l'homme et de son fonctionnement cognitif contredit ces approches intuitives. Les savoirs actuels sur la perception, l'action et la conscience, interrogent nos façons d'aborder la réalité. Il nous faut donc revenir à ces savoirs pour concevoir les environnements virtuels. Notre approche de la conception des environnements virtuels pour l'apprentissage sera donc contre-intuitive. La thèse que nous développons, se fonde sur l'idée que l'intérêt véritable de la réalité virtuelle n'est pas de permettre de percevoir ou d'agir "comme" dans le monde "réel". Au contraire, le véritable intérêt de la réalité virtuelle est d'offrir à l'utilisateur, des occasions de percevoir et d'agir comme jamais il ne pourra le faire dans le monde "réel". Ces expériences, bousculant étrangement les références perceptives usuelles ainsi que les références relatives à l'action, et impliquant totalement la personne, peuvent lui apprendre davantage sur le monde qu'une expérience directe du monde ne le ferait. S'agissant d'une approche contre-intuitive, celle-ci doit particulièrement être argumentée et construite. Pour cela, nous présentons nos références théoriques, notamment, dans les domaines de la neurophysiologie de la perception et de l'action, et de la biologie de la cognition. S'il fallait situer notre approche par rapport à un cadre théorique général, ce serait celui de l'énaction. Cette approche neuro-phénoménologique, repose sur l'idée que tout acte est incarné et qu'il émerge dans un contexte. Sur la base de ces références théoriques, nous avons bâti un cadre conceptuel. Il est construit autour d'un modèle de l'action humaine afin d'en faciliter et d'en simplifier la modélisation. Il s'organise autour d'une structure en trois pôles (les pôles Tu, Je et Il) et de trois opérateurs de base (potentialisation, actualisation, virtualisation). Ce cadre permet une approche dynamique et systémique des situations. Nos contributions méthodologiques pour la conception des environnements virtuels, et plus particulièrement, des environnements virtuels pour l'apprentissage, reposent sur ce cadre conceptuel. Nous ne substituons pas notre approche aux méthodes de conception industrielle existantes. Nous y apportons quatre types d'éclairages complémentaires portant :

1. Nous organisons la démarche générale de conception en trois phases :

   • une phase de préconception qui explicite les intentions initiales et propose des anticipations d'usage ;
   • une phase de conception au sein de laquelle nous mettons l'accent sur des données spécifiques à notre approche ;
   • une phase de postconception permettant à l'environnement virtuel d'être utilisé au mieux de ses potentialités par les utilisateurs finaux.
2. Concernant l'activité humaine en environnement virtuel, nous développons :

   • ne décomposition de l'action (anticipation, décision, mise en œuvre de l'action) ;
   • des niveaux de coordination de l'action (du mouvement à l'activité complexe) ;
   • des modes de construction des situations et des contextes d'action (de la situation prototypique à la gestion de niveaux élevés d'incertitude, de complexité et d'exigence ).
3. Concernant l'utilisation de la réalité virtuelle pour l'apprentissage par l'action, nous proposons des pistes, voire quelques procédés, pouvant rendre ces apprentissages plus faciles. Ils y concourent en :

   • facilitant la compréhension des situations et des phénomènes afin d'améliorer l'anticipation de l'action ;
   • mettant en lumière des facteurs (émotionnels, de contexte…) concourant à la prise de décision et au choix de l'action ;
   • aidant à la réalisation de l'action elle-même. L'intégration de ces facteurs se fait par prise de conscience, conceptualisation et coordination de l'action.
4. Concernant les dimensions spécifiques de la réalité virtuelle, nous insistons plus particulièrement sur trois points :

   • l'opération de distinctions au travers de typologies ;
   • l'organisation du couplage et les interactions récursives entre l'utilisateur, l'environnement virtuel et l'environnement réel ;
   • l'organisation des modes de (re)présentation des données à l'utilisateur au regard d'objectifs d'apprentissage et/ou de facilitation de l'action.

Cette approche, ambitieuse au regard des finalités poursuivies, mais modeste au plan de ses contributions effectives, est discutée et mise en perspective par rapport : aux recherches restant à poursuivre ; à son utilisation par des équipes transdisciplinaires de conception. Nos contributions portent donc sur les démarches et les méthodes permettant de concevoir des environnements virtuels où des utilisateurs finaux apprennent par l'action. Le but ultime de ces investigations est simple : apprendre doit devenir plus facile. Les méthodes de conception des environnements virtuels pour l'apprentissage, doivent servir ce but.

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Gilles Dieumegard

POSSIBLES SIGNIFICATIFS ET CONSTRUCTION D'ASSERTIONS GARANTIES EN E-FORMATION
Contribution à l'étude de l'activité d'apprenants dans un dispositif institutionnel

Thèse en Sciences de l'Education du Conservatoire National des Arts et Métiers, Paris - 1^ier décembre 2004

mots clés : activité, apprenants, autonomie, cours d'action, e-formation, possibles, signification, temps

Cette recherche étudie l'activité d'apprenants en e-formation. Elle s'incrit dans le programme de recherche du « cours d'action », et s'appuie sur la théorie de l'enquête de Dewey. Des données d'observation et de verbalisation ont été collectées. Elles ont permis d'identifier les possibles significatifs et les enquêtes menées dans l'activité des apprenants. Une première étude a été menée avec quatre apprenants sur un empan d'une semaine, une seconde étude avec deux apprenants focalisait sur des séances de travail. Les résultats ont montré que l'activité des apprenants était désynchronisée : l'e-formation permettait un assouplissement des contraintes temporelles, mais limitait les possibilités d'aide. Les prescriptions des formateurs étaient structurantes, les apprenants les interprétaient en fonction de l'ensemble des possibles significatifs pour eux. La construction d'assertions garanties était essentielle pour les apprenants, notamment pour évaluer leur activité vis-à-vis des attentes des formateurs. Des préconisations pour la conception de dispositifs qui prennent en compte l'autonomie réelle des apprenants sont formulées.

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Dorothée Rasseneur-Coffinet

Saafir : un environnement support à l’appropriation d’une formation à distance par l’apprenant

Thèse en informatique de l'université du Maine, Le Mans - 5 novembre 2004

mots clés : EIAH, Formation à distance, aide à l'apprenant, appropriation de la formation

Nos recherches s’inscrivent dans le domaine des EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain) et plus particulièrement dans les travaux de recherche menés sur l’aide à apporter à un apprenant suivant une formation à distance via un dispositif informatique de formation via Internet. Dans ce contexte, nous proposons de greffer un système aux dispositifs informatiques de formation existants pour aider l’apprenant dans son processus d’appropriation de la formation. Trois dimensions émergent du processus d’appropriation :

• la perception de la formation (le fait que l’apprenant appréhende les différents éléments de la formation),
• l’évaluation (le fait que l’apprenant juge le parcours réalisé dans la formation et de ce qui lui reste à faire)
• la régulation (le fait de mettre en place des actions régulatrices en fonction de la mise en évidence de difficultés pour des situations données).

Nos travaux ont conduit à la construction d’un modèle de l’aide à l’appropriation fondé sur ces trois dimensions et à la définition d’un ensemble de spécifications pour la réalisation d’un environnement support à l’appropriation. Nous avons par ailleurs réalisé un environnement Saafir, réifiant ce modèle, se greffant à des dispositifs de formation en utilisant un modèle explicite des données de la formation.

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Sofiane Benadi

Structuration des données et des services pour le télé-enseignement

Thèse en informatique de l'INSA de Lyon - 29 septembre 2004

mots clés : Hypermédia adaptatif, XML, document pédagogique, E-learning, EIAH

La révolution des STIC touche fondamentalement le domaine éducatif. En s'inscrivant dans ce courant, cette thèse porte sur la conception d'environnements informatiques pour le télé-enseignement. Plus particulièrement, notre travail concerne la mise en place d'un modèle pour la structuration des données et des services dont le but est de servir de base à la conception d'environnements hypermédias permettant la génération dynamique d’activités pédagogiques adaptés aux profils et aux préférences des apprenants. Cette adaptation est réalisée grâce à l’usage des différents langages gravitant autour de la technologie XML et grâce à un découpage horizontal du système en trois niveaux interdépendants (niveaux support, structure et sémantique). Leur rôle respectif est expliqué en décrivant, à chaque fois, les intérêts de cette modélisation. Le modèle que nous proposons, nommé AHXEL (Adaptive Hypermedia using XML for E-Learning), à pour caractéristique essentielle de faciliter la construction et la distribution d'activités pédagogiques réellement multimédias, adaptés au profil et au niveau de connaissance de chaque apprenant, en séparant le contenu de la forme. Dans AHXEL, la spécification, la conception et la réalisation des activités pédagogiques multimédias adaptatives utilisent les divers outils et techniques de la technologie XML pour composer des documents à partir d’un rassemblement de supports de base. Nous décrivons enfin une plateforme respectant ce modèle qui a été implémenté afin de valider l’ensemble de nos propositions.

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Carole Raby

Analyse du cheminement qui a mené des enseignants du primaire à développer
une utilisation exemplaire des technologies de l’information et de la communication (TIC) en classe

Thèse en Sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Montréal (UQAM) - 4 juin 2004

Le but de la présente étude multicas est d’analyser le cheminement qui a mené des enseignants du primaire à une utilisation exemplaire des technologies de l’information et de la communication (TIC) en classe. Elle vise aussi à comprendre comment et pourquoi certains enseignants réussissent à intégrer les TIC dans leur classe, alors qu’une grande majorité d’enseignants, placés dans un contexte similaire, ne les utilisent pas ou ne les utilisent qu’occasionnellement et superficiellement.

Par un processus de sélection des cas basé sur la méthode de nomination par des spécialistes en TIC, soutenue par un important dispositif permettant de s’assurer de l’exemplarité des sujets (questionnaire, entrevue initiale, observations en classe et grille d’utilisation des TIC), sept enseignants ont été choisis, soit six femmes et un homme. Provenant de cinq commissions scolaires différentes, toutes situées en périphérie de Montréal (Québec), ces enseignants oeuvraient comme titulaires en adaptation scolaire, au premier, deuxième ou troisième cycle du primaire. Outre les méthodes de collecte de données mises en place lors du processus de sélection des cas, les enseignants ont participé à deux ou trois entrevues semi-dirigées additionnelles et à une entrevue de groupe. La direction de leur école, tout comme leur conjoint (ou un pair significatif) ont également été questionnés afin de trianguler leurs propos. Une analyse de contenu, réalisée à l’aide du logiciel N’Vivo, a permis de dresser le profil individuel de chacun des sept sujets et par la suite de laisser émerger les convergences et les divergences entre les sept cas par une analyse comparative.

L’analyse des données recueillies auprès de chacun des enseignants a permis de décrire en profondeur le parcours de chaque sujet en regard des TIC. Ainsi, chaque récit est divisé en plusieurs sections, soient les caractéristiques personnelles de l’enseignant, le contexte technologique et d’enseignement dans lequel il travaille, son utilisation des TIC, les avantages pédagogiques qu’il leur attribue, sa perception de ses compétences technologiques, les événements marquants de son parcours, les difficultés qu’il a rencontrées, comment il les a surmontées, de même que les stratégies qu’il a employées pour développer ses habiletés technologiques. Chaque récit se termine par une synthèse permettant d’en dégager les grandes lignes.

Les analyses comparatives ont permis, quant à elles, de comprendre que les enseignants n’empruntent pas tous le même parcours pour devenir des utilisateurs importants des TIC à l’école. Ainsi, elles ont permis de raffiner le modèle du processus d’intégration des TIC qui avait été développé dans le cadre de référence. En effet, le stade de « sensibilisation » du modèle n’est pas toujours présent, alors que la permutabilité et le chevauchement des stades d’utilisation des TIC ont été démontrés. Le caractère cyclique du processus a également été mis en lumière. De plus, il a été possible de définir différents rôles qu’adoptaient les enseignants lors de leur processus d’intégration des TIC.

Les analyses comparatives ont aussi permis de comprendre qu’un seul facteur ne peut, à lui seul, expliquer le développement de cette utilisation importante des TIC chez les enseignants ayant participé à l’étude. Parmi les facteurs les plus déterminants se retrouve le fait que ces enseignants ne soient pas novices ni en enseignement, ni en intégration des TIC et qu’ils soient, de manière générale, très impliqués dans leur école et engagés dans leur formation continue. Ils utilisent de nombreuses stratégies (en moyenne plus de huit différentes) pour développer leurs compétences technologiques et investissent beaucoup de temps personnel et professionnel à l’intégration des TIC puisqu’ils croient en son importance et sa pertinence pédagogique. Ils voient les TIC comme un outil qui possède de nombreux avantages pédagogiques. Dans leur pratique, les sept enseignants ayant participé à l’étude n’utilisent pas de matériel pédagogique spécifique, mais misent plutôt sur l’approche par projets combinée à d’autres méthodes d’enseignement (ateliers, tableau de programmation, plan de travail, etc.). Ils ont tous adopté préalablement à l’intégration des TIC, ou ils ont développé tôt dans leur parcours, une approche pédagogique ou un type de gestion de classe qui leur a permis d’intégrer facilement les TIC à leur enseignement. De plus, ils ont bénéficié de formations, d’une accessibilité à des équipements adéquats en classe et surtout, d’un soutien important qui ont facilité et possiblement accéléré leur processus d’intégration des TIC. Ces enseignants sont en constante recherche et à l’affût de tout ce qui permettra d’aider leurs élèves à apprendre plus et mieux. Ils sont également fonceurs, persévérants ou ils gardent une attitude positive face aux difficultés. Ils ont également développé autour d’eux un réseau de collaboration ou de soutien formé non seulement d’enseignants, mais aussi de personnes-ressources (pour échanger et trouver réponse à leurs questionnements). Finalement, il semble que ces enseignants aient vécu, tôt dans leur parcours, un « coup de coeur » face aux TIC qui les a profondément touchés et qui les a motivés à poursuivre leur cheminement TIC malgré les embûches.

Ces résultats demandent toutefois une validation à plus grande échelle puisqu’ils sont issus d’une étude multicas qui, même si elle repose sur de nombreux dispositifs visant à en assurer la validité, n’a aucune prétention à la généralisation. En apportant un regard détaillé et en profondeur sur le phénomène de l’appropriation des TIC par les enseignants du primaire, ces nouvelles connaissances pourront orienter les interventions des organismes et des personnes qui cherchent à faciliter l’intégration des TIC par les enseignants. Elles permettront sans doute ainsi d’aider d’autres enseignants à atteindre une utilisation importante des TIC et éventuellement à favoriser l’émergence, chez les élèves, des compétences nouvelles indispensables dans le contexte d’une société en mouvance. La présente recherche a également soulevé plusieurs questionnements qui demeurent à ce jour sans réponse et qui, en soi, constitueraient d’intéressantes perspectives de recherches.

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Après l'introduction des TICE, puis après la création des TPE au lycée : de nouveaux rôles pour les professeurs ?
Le cas en sciences physiques

Thèse en sciences de l'éducation de l'Université Paris V - 6 février 2004
Education et Apprentissages

mots clés : TICE, TPE, Rôle, Enseignants, Sciences Physiques, Listes de diffusion

Le présent travail est le fruit d'une recherche menée, depuis 2000, dans le cadre d'une thèse, au laboratoire "Education et Apprentissages" de l'Université René Descartes - Paris 5, et concernant les nouveaux rôles des enseignants de sciences physiques au lycée, face aux innovations TICE et TPE.
Depuis l'introduction de l'EXAO, les professeurs de sciences physiques utilisent les TICE. Certains d'entre eux emploient Internet comme type de formation permanente. Ils s'en servent pour se tenir au courant, enrichir leurs données ou même renouveler leurs connaissances. Ils l'utilisent aussi comme lien avec d'autres collègues. Le Ministère de l'Education Nationale a créé en mars 1999 la liste PHYSCHIM et en mars 2000 la liste TPE-TICE, après l'introduction des TPE au lycée. A travers ces listes de diffusion, également connues sous le nom de listes de discussion, la communication entre les professeurs, l'échange des pratiques et des informations constituent désormais une réalité.
Notre recherche vise à appréhender les nouveaux rôles des enseignants de sciences physiques, tels qu'ils peuvent être déterminés à travers des entretiens individuels et à partir des messages envoyés dans les listes PHYSCHIM et TPE-TICE. Dans le cadre de notre travail, nous avons considéré les listes de diffusion TPE-TICE et PHYSCHIM comme l'expression de communautés virtuelles ayant un potentiel pour l'étude et le développement des pratiques des enseignants. Nous pouvons définir une communauté virtuelle tout simplement comme un groupe de personnes, en l'occurrence les enseignants de sciences physiques du secondaire, qui sont en relation au moyen du cyberespace via ces deux listes de diffusion que nous avons étudiés. Les archives de ces deux listes sont de riches sources d'échanges entre les enseignants et constituent de bons exemples de la façon dont chacun des contribuants, de son côté, peut bénéficier de la communauté.
Les professeurs de sciences physiques qui participent aux listes de diffusion TPE-TICE et PHYSCHIM et qui ont ensuite été interviewés dans le cadre de cette recherche peuvent être considérées comme des enseignants experts. Ils retiennent mieux l'information pertinente, ils rassemblent les renseignements de manière plus efficace et ont un accès plus rapide et meilleur aux souvenirs utiles. Parmi les enseignants interviewés, nombreux sont ceux qui conservent les messages intéressants de ces deux listes, notent les pratiques et les idées d'autres collègues et essaient de les appliquer dans leurs classes de physique et dans les TPE.
En général, les enseignants de sciences physiques mentionnent, parmi les aspects positifs des TPE, l'amélioration et le renouvellement des relations entre les professeurs et leurs élèves, ainsi que le développement de l'autonomie de ces derniers. Par ailleurs, l'essor des listes de diffusion telles que la liste TPE-TICE et la liste PHYSCHIM devrait apporter dans un proche avenir une aide considérable, non seulement aux professeurs de sciences physiques, mais aussi aux enseignants de toutes les disciplines.

Une version améliorée de la thèse a été publiée ici.

mél - web (grec)

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