Introduction
Apprentissage des langues, médiation culturelle et formation à la dimension européenne

Texte de Albane Cain (INRP, Paris), Yves Tertrais (Université de Nantes), Christof Kodron (DIFP, Francfort) et Elisabeth Murphy (St Patrick's College, Dublin).

	Introduction	Double origine et naissance d'un groupe
	Intérêt du regroupement	Études de cas

Introduction

La synthèse des études de cas sur l’apprentissage des langues, la médiation culturelle et la formation à la dimension à l’Europe débute par une présentation des objectifs du regroupement effectué entre les deux groupes thématiques " Apprentissage des langues et médiation culturelle " et " Formation des enseignants à l’Europe ".

Elle examine ensuite les études sous l’angle de leur diversité, considérée à partir d’une série de caractéristiques, les pays, les études, leurs objectifs, leur initiative, leur partenaires, leurs publics, leurs financements, leur modalités de mise en œuvre, leurs impacts, leur durée et leur date de mise en œuvre.

Sur les études consacrées à la formation à l’Europe, elle analyse la spécificité des innovations européennes en montrant plus particulièrement, les évolutions qui s’opèrent dans la gestion de l’interculturel et l’usage qui est fait de la dynamique européenne comme levier global d’innovation dans l’institution scolaire.

Double origine et naissance d'un groupe

Le groupe thématique " Apprentissage des langues, médiation culturelle et formation à l’Europe " s’est définitivement constitué à Bologne et résulte de la fusion de deux groupes respectivement nommés : " Apprentissage des langues et formation interculturelle " d’une part et " Formation des enseignants à la dimension européenne " d’autre part. Cette fusion s’est faite après de longues discussions découlant de la proximité respective des thèmes d’étude de chacun de ces deux groupes. De plus, un certain nombre de cas proposés ne portait pas uniquement sur un thème. En outre, une même notion s’est avérée centrale pour les deux groupes, celle de médiation culturelle. C’est pourquoi, il nous semble important de l’expliciter.

La médiation culturelle présuppose un mouvement d’une culture vers une autre, d’une région ou d’un pays vers un autre. Qu’il s’agisse de mobilité effective ou symbolique dans la salle de classe, il y a de toutes façons élargissement vers une ou plusieurs autres cultures, prise en compte d’une pluralité de points de vue, sensibilisation à la pluralité socioculturelle, à la diversité des religions, des représentations sociales de soi et de l’autre.

Ce pluralisme culturel affiché implique le développement de compétences nouvelles : comment se décentrer, se distancier, avoir une approche réflexive sur son propre système de valeurs et sur celui de l’autre, comment lire des indices culturellement significatifs ?

Mobilité au sens large, passage par une réflexion sur la culture-source, apport d’informations, acquisition de connaissances sur les cultures cibles, ouverture à l’altérité, changements d’attitudes, tels sont les axes autour desquels les deux groupes se sont retrouvés pour fonder une démarche commune et s’interroger à la fois sur le rôle des acteurs institutionnels et les éventuels déplacements des institutions dès lors que l’innovation comme on va le voir se focalise sur le domaine culturel et la formation dans le contexte européen.

Intérêt du regroupement

En regroupant les thèmes de l’apprentissage des langues et de la formation européenne des enseignants, on souhaite mettre plus particulièrement l’accent sur une réflexion menée autour d’un domaine d’étude commun : celui de l’approche de la diversité culturelle et de la compétence interculturelle sans que soient exclues d’autres questions communes aux deux thèmes ou spécifiques.

Dans les processus d’apprentissage linguistique, la compétence culturelle apparaît comme un moyen privilégié de donner sens à l’apprentissage linguistique et d’en permettre le développement. La réflexion sur la compétence interculturelle a deux dimensions étroitement liées, une dimension didactique : chercher à analyser certains des obstacles culturels et épistémologiques à la connaissance des langues et une dimension plus proprement culturelle, introduire à la compréhension culturelle des autres pays européens.

De son côté, la formation européenne des enseignants se voit confrontée à la prise en compte, à l’intégration, à l’interprétation de la diversité culturelle européenne et à son introduction dans l’enseignement. Une réflexion doit ainsi être menée sur les modes de définition, de gestion et de diffusion de la connaissance de cette diversité dans le cadre de la formation des enseignants et des élèves. Cette réflexion sur la compétence interculturelle peut porter en particulier sur la nature des instruments intellectuels qui permettent aux enseignants d’intégrer la diversité culturelle et de la transformer en nouveaux modes de pensée et d’enseignement. 

  Croisements

Un croisement des approches qui se constituent dans les deux perspectives, apprentissage des langues et formation européenne semble pouvoir créer les conditions de la formulation de questions nouvelles pour chacune des deux perspectives.

Par exemple les préoccupations concernant l’enseignement de la diversité culturelle dans la formation des enseignants rencontrent les démarches et les acquis de la recherche de la didactique des langues sur l’approche concrète des élèves quand ils abordent une autre culture. La réflexion sur la formation des enseignants à la diversité européenne ne peut que bénéficier de ces connaissances qui mettent en évidence les schèmes de pensée spontanés à travers lesquels sont approchées les autres cultures par les apprenants ? Ces connaissances doivent permettre une réflexion sur les différents niveaux de décentrement et de connaissance des systèmes culturels qui peuvent être envisagés, pour la formation des enseignants comme pour l’enseignement des apprenants. D’un autre côté la réflexion sur la diversité culturelle introduit des perspectives nouvelles dans la recherche de didactique des langues.

  Perspectives

Tous les domaines qui concernent l’apprentissage des langues et de la formation des enseignants ne recoupent donc pas la question de la compétence interculturelle, mais cette question :

est centrale dans les deux thèmes,

est plus généralement au centre du processus européen qui constitue le point d’ancrage de ces deux thèmes.

Dans cette perspective la réflexion menée sur cette question a au moins quatre types d’intérêt :

  sur le plan de l’analyse des études de cas

elle peut conduire à élaborer un cadre théorique permettant de mettre en perspective et d’interroger les études de cas, d’en comprendre la signification et les conditions de transfert entre pays européens.

sur le plan d’une réflexion générale

elle peut organiser la confrontation des approches nationales de la diversité culturelle ;
elle permet la confrontation des modes d’approche théoriques de la compétence interculturelle ;
elle constitue une contribution à la définition des modèles et compétences interculturelles qui peuvent être élaborés dans la perspective européenne.

On voit que la réflexion sur la compétence interculturelle et sur sa place dans la formation des enseignants, comme dans l’apprentissage des langues, présente l’intérêt de s’inscrire plus largement dans celle à mener sur la gestion de la diversité culturelle européenne, sur la signification à donner aux différences culturelles et linguistiques entre les pays européens et sur les usages qui peuvent en être faits. 

Études de cas

Les études de cas dont nous disposons sous forme définitive ou de résumé sont caractérisées par une grande diversité. En voici la liste :

PAYS	Auteur(s)	Titre de l'étude	État au 28.04.98
Allemagne	Otto M.	La formation à l’enseignement de l’allemand langue étrangère dans le Land de Brandenburg Résumé	en cours
Allemagne	Kodron C., Kuhley H., Kubina C.	Écoles d’Europe en Hesse, un vaste modèle innovatif Résumé Texte intégral	achevée
Angleterre	Roberts C., Teasdale B.	Preparing teachers on a European level Résumé Texte intégral	achevée
Danemark	Heidemann T	Internationalisation and School Development Résumé Texte intégral	achevée
Espagne	Gonzales A.	Open and Distance learning (ODL) of English for Adults Résumé Texte intégral	achevée
Espagne	Bonet M.A.	Le Français : deuxième langue étrangère dans les lycées Espagnols Résumé Texte intégral	achevée
Espagne	Labradero Lorente P.	Theatre project 1997/1999 Résumé Texte intégral	achevée
France	Cain A.	Usage du patrimoine et appropriation d’une culture étrangère Résumé Texte intégral	achevée
France	Sanchez D.	Ecole bilingue franco-arabe de la rue de Tanger Résumé Texte intégral	en cours
Irlande	Murphy E.	Wider Horizons Résumé Texte intégral	achevée
Portugal	Bellard M.	Les clubs européens Résumé	en cours

La diversité qui est constitutive de notre corpus mérite d’être examinée de près. Elle pourrait, à première vue, être considérée comme une hétérogénéité irréductible et par conséquent plus embarrassante qu’enrichissante. Nous allons donc voir les domaines dans lesquels cette variété s’exerce, nous essaierons ensuite d’en faire une analyse plus fine.

Notre corpus d’études de cas illustre une variété de pays, de langues et de disciplines, une variété de nature (descriptive ou interventionniste), une variété d’initiatives, une variété de publics et de partenaires, une variété d’objectifs et de réponses à des besoins, une variété des financements et des moyens mis en œuvre, une variété de durée et de dates de mise en place, une variété d’impacts, une variété d’implantation, une variété de distance par rapport à l’innovation.

© Innova : Observatoire européen des innovations en éducation et en formation / European Observatory for Innovation in Education and Training, juin 1998.