Texte de Paola Gherardini. Pays : Italie. Thème : Égalité des chances. Résumé Descripteurs :

Introduction	1. Description de l'innovation 1.1. Objectifs de l'innovation 1.2. Localisation et échelle 1.3. Acteurs 1.4. Public cible 1.5. Moyens et sources de financement 1.6. Age de l'innovation
2. Déroulement de l'innovation 2.1. Récit du déroulement/organisation et gestion/stratégie de mise en œuvre	3. Analyse de l'innovation 3.1. Analyse du processus 3.2. Evaluation du processus
4. Méthodologie de l'étude	Bibliographie

                                             

Introduction

Si égalité des chances signifie, comme en effet il doit signifier, offrir à chacun les mêmes opportunités pour se développer au maximum de ses propres potentialités, alors cette idée va de pair avec l'idée de respect des diversités, avec le développement d'une culture de la diversité, avec l'idée d'intégration des diversités et des identités.

Le mot "intégration" court en Italie depuis l'entrée des handicapés dans l'école de tous, mais cela concerne un débat qui considère toutes les diversités (de sexe, de race, de langue, de religion, de conditions personnelles et sociales).

Depuis vingt ans l'intégration obligatoire des handicapés dans l'école normale et publique a amorcé un processus ouvert d'adaptation réciproque école/handicapé, lié à la reconnaissance et à l'engagement des diversités. Ce processus active la demande d'innovation en éducation de la part de l'entière communauté scolaire et active aussi la recherche, par rapport à la mise au point des nouvelles méthodologies adaptées à structurer le groupe-classe et à organiser les activités. L'intégration est donc un facteur producteur d'innovation et en même temps elle est par elle-même innovation, exactement parce qu'elle répond aux besoins éducatifs des handicapés, d'une façon particulière, c'est à dire "dans l'école de tous" : cela est décisif pour l'autonomie et la socialisation qui sont dans un rapport positif avec tous les apprentissages. La valorisation de la subjectivité de chaque individu à l'intérieur d'un contexte normal lui donne des stimulations incomparablement plus riches que celles données par un milieu séparé et spécial, bien que parfaitement organisé.

On a bientôt compris que si l'on voulait donner les mêmes opportunités aux handicapés il fallait réaliser leur intégration et pas simplement leur inclusion dans les classes normales. "Inclusion" signifie insérer une personne dans un contexte qui peut rester tel qu'il était avant son arrivée, tandis que la personne doit s'adapter au contexte bien défini. Dans ce cas l'élève handicapé sera assimilé au milieu qui l'accueille. Au contraire "intégration" signifie réaliser un projet fondé sur la rencontre des diversités ; cela produit une adaptation réciproque qui fournit à l'école une dynamique pour le changement. Dans ce cas aucun élève handicapé sera assimilé au milieu, mais celui-ci tout entier va se réorganiser.

L'étude de cas qui a été choisie (l'intégration des trisomiques dans l'école primaire) nous semble significative parce que l'intégration d'un groupe spécifique de retard mental sert d'exemple à l'intégration de tous les handicapés.

Jusqu'à il y a quelques temps on n'avait pas trop d'attente en ce qui concerne les apprentissages scolaires (lecture, écriture, calcul) des enfants trisomiques et aussi dans les exemples internationaux il y avait seulement des situations individuelles de scolarisation, qui étaient considérées exceptionnelles. La recherche, avec l'intégration dans les classes normales, va montrer :

les niveaux des apprentissages scolaires des trisomiques intégrés,

les actions novatrices réalisées. Une innovation très intéressante entraînée de l'intégration des handicapés concerne l'intégration des différents partenaires éducatifs, c'est à dire école/parents/opérateurs socio-sanitaires,

la considération que les thématiques des handicapés exigent une élaboration continue, c'est-à-dire qu'il s'agit d'un domaine qui réalise un processus circulaire (un besoin satisfait produit un nouveau besoin plus complexe) ouvert sans cesse à l'innovation et au changement.

L'exposition de l'étude de cas va considérer deux niveaux de lecture : le niveau du processus général de l'intégration/innovation et le niveau de la recherche spécifique sur les trisomiques, qui représente un point particulier de l'évaluation de l'intégration même.

1. Description de l'innovation

1.1. Objectifs de l'innovation

L'objectif de l'intégration/innovation est de développer au maximum les potentialités individuelles des handicapés, en ce qui concerne les apprentissages, la communication, les relations, la socialisation. La philosophie sous-entendue au processus de l'intégration rend nécessaires deux considérations.

Il faut distinguer le déficit (ou invalidité) de l'incapacité et du handicap. C'est l'Organisation Mondiale de la Santé qui fournit la signification de ces trois mots. Brièvement le "déficit" est le trouble organique, la décompensation ou imperfection durable. "L'incapacité" sont les limitations, conséquentes au déficit, dans quelque secteur ou dans quelque activité ; elle peut être transitoire ou permanente. "Le handicap" est la conséquence sociale de l'incapacité. Tout le monde a des incapacités, qui cependant ne deviennent pas toujours des handicaps. Des personnes avec des incapacités rencontrent des obstacles dans la société (obstacles physiques, par exemple un bâtiment inaccessible pour une personne en voiture d'infirme ou obstacles dus aux conduites des autres personnes, par exemple les préjugés, les refus, les exclusions). Et ces obstacles transforment l'incapacité en handicap. Compenser ou éliminer des obstacles ou des barrières que les personnes handicapées se trouvent face à face peut réduire la portée du handicap.

Il ne faut pas méconnaître la réalité : il y a une ambiguïté, c'est à dire qu'il y a un donné à accepter, le déficit, et un autre donné à réduire, le handicap

En conclusion, les objectifs de l'intégration sont aussi :

mettre en place l'analyse de ce qui contribue à créer les situations de handicap

mettre au point la recherche des ressources (humaines et matériaux) qui doivent être engagées et mises en valeur pour réduire les obstacles.

Les objectifs de la recherche sur les trisomiques sont :

contrôler les résultats du processus d'intégration, en termes des compétences acquises par les trisomiques impliqués

analyser des indicateurs positifs et des indicateurs de vulnérabilité par rapport à la mise en place de l'intégration (ce qui marche et ce qui ne marche pas et pourquoi)

mettre au point quelles nouvelles compétences sont demandées aux enseignants

mettre au point quelle est la demande d'innovation et de technologie.

1.2. Localisation et échelle.

La recherche a été réalisée dans les écoles primaires normales et publiques de 10 Académies de la Municipalité de Rome qui se compose de 20 Académies.

1.3. Acteurs.

Dans la première phase les acteurs de la recherche sont les enseignants curriculaires et les enseignants spécialisés pour le soutien de 58 écoles primaires (total : n. 116 enseignants), les 58 directeurs des mêmes Institutions scolaires, les 58 parents des trisomiques. Dans la deuxième phase, neuf ans après, les trisomiques mêmes (mais pas tous) sont aussi acteurs de la recherche.

1.4. Public cible.

Il s'agit de cinquante huit trisomiques, c'est à dire un tiers des trisomiques qui, selon les donnés fournis par la Direction Provinciale de l'Enseignement, étaient dans les écoles primaires de la Municipalité de Rome pendant l'année scolaire de la recherche. Ces élèves, vingt neuf garçons et vingt sept filles, âgées de six à seize ans sont différemment distribués dans les cinq classes de l'école primaire, comme on peut voir dans le tableau suivant

âge	I cl.	IIcl.	IIIcl.	IVcl.	Vcl.	tot	%
6	2					2	3,4
7	1	5				6	10,3
8	1	2	3			6	10,3
9			5			5	8,6
10			2	6	8	16	27,6
11			1		8	9	15,5
12				1	3	4	6,9
>12				1	9	10	17,2
total	4	7	11	8	28	58	100

La plupart des enfants appartiennent à des classes sociales moyennes et élevées, comme il est indiqué par le niveau de scolarisation des parents et par la typologie de leur travail.

Au moment de la recherche le 31% des sujets a une santé fragile, le plus souvent il s'agit de cardiopathie.

Tous les enfants sont aussi scolarisés avant de l'école primaire, mais selon des temps et des modalités différentes.

Pour ce qui concerne la garderie d'enfants :

66% n'a pas été à la crèche
15% a été à la crèche de 6 à 12 mois
19% a été à la crèche plus que 12 mois.

Pour ce qui concerne l'école maternelle :

4% n'a jamais été à la maternelle
15% a été à la maternelle de 6 à 12 mois
21% a été à la maternelle de 12 à 24 mois
53% a été à la maternelle de 24 à 36 mois
7% a été à la maternelle plus que 36 mois.

Les donnés sur l'inclusion dans l'école maternelle répondent à la philosophie générale de l'intégration scolaire : une inclusion précoce de l'enfant handicapé dans l'école commune constitue une excellente chance pour son développement, vu qu'au moyen de la socialisation avec ceux de son âge il apprend très vite et par imitation, davantage qu'en lui proposant des exercices individuels : cela, du reste, il arrive pour tous les enfants.

Pendant les années de l'école primaire :

63 % n'a jamais redoublé leur classe
25 % a redoublé une classe
12 % a redoublé de deux à cinq classes.

1.5. Moyens et sources de financement.

L'Association italienne pour les Personnes avec le Syndrome de Down (AIPD), c'est à dire une association qui défend les droits éducatifs et sociaux des trisomiques, a fourni les moyens et les sources de financement de la recherche, autant dans la première phase de repérage et interprétation des donnés que dans la deuxième phase de follow up.

1.6. Age de l'innovation.

L'intégration/innovation est en route depuis 1977, mais ici on se réfère aux périodes de la recherche :

I phase : année scolaire 1987-88
II phase : année scolaire 1996-97

2. Déroulement de l'innovation

2.1. Récit du déroulement/organisation et gestion/stratégie de mise en œuvre :

On aborde la thématique du point de vue générale de l'intégration/innovation, suivant ce qu'on a déjà expliqué précédemment et en même temps on va illustrer tout cela par l'exemple de l'étude de cas.

La première innovation demandée par l'intégration des handicapés se réalise avec le partenariat et l'intégration des différents spécialistes, c'est à dire enseignants (curriculaires et spécialisés) et opérateurs socio-sanitaires. Leurs actions coordonnées concernent : la rédaction du Diagnostic Fonctionnel (DF), les rencontres périodiques du Groupe de Travail sur le Handicap (GLH), la rédaction du Profil Dynamique Fonctionnel (PDF), la rédaction du Plan Educatif Personnalisé (PEI).

Il convient de remarquer que l'utilisation du mot "intégration" pour les spécialistes n'est pas fortuite, parce que le succès de l'intégration des handicapés dépend strictement de la réalisation de l'intégration professionnelle des autres.

Dans l'étude de cas on a vérifié qu'il y a un rapport positif parmi les apprentissages scolaires et ce partenariat.

apprentissages	l'élève est suivi par les spécialistes		l'élève n'est pas suivi par les spécialistes
	X	DS	X	DS
aire linguistique	29,09	15,11	23,33	18,69
aire logique	32,63	18,47	22,66	19,38
aire motricité	64,46	17,02	57,50	14,41
aire sociale	19,19	5,81	18,33	4,17

On remarque que la valeur totale moyenne de corrélation avec la condition d'être "suivi par les spécialistes" est supérieure dans tous les apprentissages. Dans le follow up, neuf ans après, cela a été confirmé dans les entretiens avec les enseignants : tout le monde a souligné que l'efficacité du partenariat a été cruciale pour la concrète réalisation du droit à l'instruction. Il s'agit d'un moment critique de l'intégration, qui n'a pas bien fonctionné jusqu'au début et qui, pour marcher, a eu besoin d'un certain nombre d'indications normatives, bien résumées enfin dans la Loi Cadre, qui explique que :

le Diagnostic Fonctionnel (DF), rédigée par le service sanitaire du terrain, est la description de la compromission fonctionnelle de l'état psychophysique de l'élève handicapé

les rencontres périodiques du Groupe de Travail sur le Handicap (GLH), composé par les enseignants (curriculaires et spécialisés pour le soutien), les spécialistes du service socio-sanitaire et les parents, ont lieu au moins trois fois pendant l'année scolaire. Dans ce contexte on s'échange les informations sur l'élève handicapé (Profil dynamique fonctionnel), on met au point le Plan éducatif Personnalisé, on vérifie les effets des interventions réalisés.

le Profil Dynamique Fonctionnel (PDF) trace le prévisible développement de l'enfant handicapé, il analyse le niveau évolutif dans l'aire cognitive, linguistique, affective-relationnelle, sensorielle, de la motricité, neuro-psychologique, de l'autonomie et des apprentissages scolaires. Il est très important de tracer aussi les capacités que les incapacités.

le Plan Educatif Personnalisé (PEI) décrit les interventions intégrées et coordonnées prévus dans et hors de l'école pendant un certain laps de temps, pour la réalisation du droit à l'éducation et à l'instruction. Il est mis en corrélation avec les difficultés et les potentialités. Il ne s'agit pas de nier la diversité, au contraire il s'agit de partir de la diversité, pour organiser des activités qui répondent aux besoins et aux intérêts de l'élève handicapé. Cela produit en lui des grandes motivations pour dépasser ses difficultés. Dans ce Plan est aussi tracée la programmation didactique personnalisée

D'autres innovations prévues par l'organisation de l'intégration sont :

des classes composées, au maximum, de 20 élèves dans l'école maternelle et dans le cycle obligatoire (primaire et moyenne) ou de 25 élèves dans l'école supérieure

la présence ou il est nécessaire, des assistants pour l'autonomie et la communication

l'utilisation obligatoire des enseignants spécialisés : de 6à 24 heures par semaine dans l'école maternelle et primaire, de 5 à 18 heures par semaine dans l'école moyenne et supérieure

Enfin, l'intégration/innovation exige une réorganisation en ce qui concerne :

les espaces. Il faut abattre les barrières architecturales, il faut créer des laboratoires, il faut destiner un espace au travail individuel ou en petit groupe.

le temps scolaire. On peut prévoir un temps pendante lequel l'enfant handicapé est le protagoniste, un temps pendant lequel il est actif, un temps pendant lequel il est spectateur.

les activités. L'articulation des activités exige une programmation ponctuelle mais aussi flexible. On doit prévoir :

des activités avec la classe (tracées à partir des intérêts et des capacités de l'élève handicapé)

des activités dans lequel il travaille avec un petit groupe

des activités individuelles.

les méthodologies et les stratégies : elles seront novatrices en tant qu'elles répondent en même temps aux besoins éducatifs soit de l'élève handicapé soit de ses camarades, malgré la différence des niveaux.

Dans l'étude de cas on a réfléchi sur des donnés qui se réfèrent à l'organisation de l'activité didactique des enseignants curriculaires ; et ensuite on les a mis en relation avec les apprentissages des trisomiques. Pour ce qui concerne l'aire linguistique et l'aire logique on remarque un rapport plus positif avec une modalité rigide. Au contraire l'autonomie, la motricité et la socialisation sont en meilleure relation avec une modalité flexible, qui utilise plusieurs activités.

apprentissages	modalité rigide		modalité flexible		total
	X	DS	X	DS	X	DS
autonomie	30,81	10,32	36,25	7,49	33,12	9;52
aire linguistique	29,25	15,47	27,15	16,29	28,36	15,50
aire logique	31,92	19,46	30,60	18,04	31,36	18,80
aire motricité	62,44	17,35	65,10	16,18	63,57	16,74
aire sociale	18,33	6, 52	20,10	3,98	19,08	5,60

Mais surtout l'intégration/innovation exige une réorganisation des ressources humaines et professionnelles et des relations.

En ce qui concerne les ressources humaines et professionnelles, il faut rappeler que l'intervention didactique par rapport à l'élève handicapé sort de la compétence de tous les enseignants et pas seulement de celui nommé "pour le soutien" : la classe est composée d'un plus petit nombre d'élèves juste parce qu'il y a l'élève handicapé, l'enseignant spécialisé n'est pas dans la classe pendant tout le temps que l'élève handicapé est là, les moments de présence simultanée de deux enseignants peuvent être utilisés de plusieurs façons, leçons collectives en team-teaching, échange de rôle, petits groupes, cours personnalisés.

Quant à la réorganisation des relations, cela touche un sujet délicat, qui concerne la représentation sociale du handicap par les enseignants.

Cela signifie :

reconnaître et accepter les handicaps et les limitations que chacun, de quelque façon, porte en soi-même

considérer la double réalité de la personne handicapée, qui est en même temps pareille et différente par rapport à ses camarades.

n'étendre pas son infériorité dans l'usage d'une fonction à la personne tout entière, parce que dans les handicapés (même les retards mentaux) il y a des temps différents de croissance (hétérochronie), dans les différents secteurs du développement psycho-biologique. Donc des capacités bien développées coexistent à coté d'autres capacités insuffisamment développées.

s'interroger sur les défenses que, peut-être, on a élevé par rapport à lui. Les modalités les plus fréquentes de relations inadéquates ne tiennent pas compte de la personne dans sa totalité. Très souvent on considère seulement la partie handicapée ou seulement la partie saine et on prend une attitude de refus de l'autre partie ou de gestation continue.

comparer sa propre représentation sociale du handicap avec la réalité de la personne handicapé présente dans la classe

passer d'un air protecteur à un modèle de relation qui encourage l'autonomie de l'autre personne

3. Analyse de l'innovation

3.1. Analyse du processus

L'initiative

L'Association italienne pour les Personnes avec le Syndrome de Down (AIPD) a pris l'initiative d'évaluer sur le terrain le déroulement de l'intégration des trisomiques. L'AIPD est une Association des parents des trisomiques, qui défend leurs droits éducatifs et sociaux. Les associations des parents des handicapés ont joué et jouent encore un rôle important pour la sensibilisation de l'opinion publique et les instances auprès les institutions. Elles font partie intégrante de l'Observatoire Permanent sur le Handicap institué en 1989 par le Ministère de l'Education Publique. Au moyen de cette recherche (qui a été réalisée aussi par la Région Emilia Romagna avec les mêmes outils) l'AIPD entend vérifier au point de vue des usagers l'état de mise en œuvre de l'intégration.

Périodisation : phases, étapes du processus.

Le processus d'intégration/innovation s'est déroulé d'une façon circulaire, avec une dynamique bottom up alterné à une dynamique top down, par plusieurs étapes :

1) la révolution basagliana et le déroulement d'une culture de la diversité, comme il a été déjà expliqué dans le Rapport national (bottom up)

2) l'inclusion des handicapés dans le cycle obligatoire avec la Loi 517/77 (top down)

3) le passage de l'idée d'inclusion à l'idée d'intégration, comme on a souligné dans l'Introduction. Le débat suscité par la Loi a été riche et fécond, il continue incessamment parmi les acteurs impliqués et il a sans doute provoqué une modification répandue de la représentation sociale du handicap (bottom up).

4) la grosse demande d'éducation et formation après le cycle obligatoire aussi pour les handicapés mentaux (bottom up). En 1987 cela produit la Sentence de la Cour Constitutionnelle et l'année suivante la réglementation pour l'intégration dans l'école supérieure (top down)

5) la réglementation de tous les droits des personnes handicapées (Loi Cadre n.104/1992), y compris le droit à l'instruction et à l'éducation de la crèche à l'Université (top down)

6) problèmes, inattentions, troubles dans l'application de la Loi Cadre ont pressé les autorités à perfectionner les règlements ou à le rendre plus coercitifs (bottom up). En 1994 a été rédigé un Act qui précise les actions du partenariat parmi les institutions scolaires et les institutions sanitaires. (top down)

L'étude de cas est localisée sur deux phases :

la première à mi-processus d'intégration (1987-88) dix ans après l'entrée des trisomiques dans l'école de tous, pour mettre au point les apprentissages attendus, réfléchir sur la marche du processus d'intégration, repérer les troubles et les manques d'efficiences

la deuxième au bout de neuf ans (1996-97) pour vérifier le déroulement du processus d'autonomie et de socialisation des mêmes trisomiques quelques ans après, pour observer le niveau actuel de leurs compétences scolaires et pour comprendre si les problèmes qu'on avait mis au point ont été résolus et de quelle façon

Les moments décisifs.

Dans l'évolution du processus de l'intégration ils sont arrivés à différents niveaux :

1) au niveau personnel, le moment décisif arrive quand les enseignants changent leur représentation sociale par rapport aux handicapés et quand la reconnaissance de son insuffisante préparation didactique et pédagogique encourage la demande et la recherche des pratiques innovantes, jusqu'à la nouvelle organisation du groupe-classe et des activités. Dans la deuxième phase de l'étude de cas tout cela est bien montré au moyen des entretiens avec les enseignants.

  2) au niveau local, le moment décisif est celui de la mise en activité d'un partenariat réel et efficace parmi les institutions scolaires et les institutions sanitaires (GLH, PDF, PEI). Les réponses aux questionnaires dans la première phase de l'étude de cas signalaient que ce partenariat ne marchait pas partout, mais que cela produisait, là où il a été réalisé, un rapport positif avec les apprentissages scolaires des trisomiques. Des entretiens avec les enseignants montrent que la norme promulguée pendant les années suivantes (et surtout la Loi Cadre 104/92 et l'Act 1994) a effectivement produit un déroulement à cet égard.

3) au niveau national, le moment décisif est arrivé quand on est passé des nombreuses et souvent pas claires réglementations à la loi-cadre. Tout cela est bien souligné, dans l'étude de cas, par les parents dans les colloques: ils témoignent que la Loi Cadre marque un tournant important pour la défense des droits éducatifs des handicapés.

Constitutions des réseaux.

Des Centres de Documentations sur l'intégration scolaire des handicapés ne sont pas encore mis en place sur tout le terrain, mais, où ils existent, ils constituent un pivot pour la dissémination des expériences et pour la formation des enseignants. Institués à niveau provincial ou régional, ils proposent une double voie, donner et recevoir des renseignements, en ce qui concerne les connaissances scientifiques et les connaissances empiriques dérivées des expériences, ils constituent des structures de service permanent d'information, recherche, formations. Dans un projet présenté récemment au Parlement l'organisation de ces Centres est ultérieurement tracée.

Auprès des Directions Provinciales de l'enseignement sont instituées :

des Groupes de travail inter-institutionel. Leur emploi concerne la rédaction de proposition pour optimaliser la coordination parmi les institutions

des groupes de travail pour le handicap. Il s'agit d'une structure de service et de coordination parmi les écoles et l'administration provinciale.

Facilitateurs.

La première fonction de l'enseignant de soutien devrait être de faciliter l'intégration pour encourager la réorganisation et les actions novatrices de la communauté scolaire. Et les enseignants curriculaires mêmes peuvent être des facilitateurs pour la mise en œuvre de l'intégration. Malgré les obstacles et les moyens insuffisants, les enseignants motivés, deviennent capables de repérer nouvelles compétences et nouvelles méthodologies. Souvent, ils sont devenus acteurs-chercheurs, et dans les associations professionnelles (par exemple le Mouvement de coopération éducative, MCE, le Centre d'initiative démocratique des enseignants, CIDI), on a fait de la place à la formation et à l'information pour les enseignants curriculaires au sujet du handicap. En outre, si les directeurs comprennent que les innovations requises de l'intégration (en avant on avait parlé de "réorganisation") sont un grand avantage pour toute la communauté scolaire, alors eux-mêmes sont des facilitateurs, en tant qu'ils sollicitent l'application de la réglementation, qu'ils encouragent la formation des enseignants et la coordination avec les services socio-sanitaires, qu'ils soutiennent les actions pédagogiques novatrices.

Et freins.

Néanmoins l'obstacle le plus fort au changement peut être justement la personne/enseignante. Il y a aussi des enseignants spécialisés qui entendent le soutien d'une façon limitée et rigide ou qui ne sont pas bien préparés à travailler en équipe. Et parmi les enseignants curriculaires on a rencontré des poches de résistance par rapport tant à l'application de la Loi, qu'au partenariat, qu'à la modification de la mentalité et de la représentation sociale du handicap. Quant au directeurs, parfois il ne suffit pas l'attention qu'ils donnent aux problèmes du handicap.

Enfin, trop souvent la lenteur de la bureaucratie centrale et locale dresse un obstacle insurmontable, surtout pour la coordination avec les services socio-sanitaires. Tout cela (facilitations et freins) transpire des items des questionnaires et il est confirmé, neuf ans après, par les entretiens avec les enseignants et les colloques avec les parents.

Qu'est-ce qui a changé et pour qui ?

L'intégration/innovation a produit des changements pour les acteurs directement impliqués, c'est à dire, enseignants et apprenants.

Pour quels enseignants ?

Pour les enseignants que nous avons nommés "motivés" les pratiques éducatives sont changées : dans les entretiens, les enseignants curriculaires affirment que l'expérience d'un élève spécial qui requiert en même temps participation et spécificité a aiguisé leur attention aux réels besoins des élèves, quels qu'ils soient, a suscité la recherche de modalités éducatives flexibles, aptes à répondre en même temps aux besoins éducatifs différents, et les a encouragés à tenir compte des aspects émotifs et relationnels de l'apprentissage. Cela confirme que l'école de tous gagne des pratiques éducatives novatrices et reçoit un bienfait de la présence d'élèves avec des besoins spéciaux. Dans les mêmes entretiens les enseignants spécialisés ont souligné qu'ils sont devenus (eux-mêmes et ses collègues aussi) mieux disposés envers le partenariat : d'abord la logique du soutien a été la logique d'une intervention séparée du projet éducatif global, mais cela a bientôt montré des points critiques. Un débat a été soulevé et à présent on aboutit à la conclusion que cet enseignant doit s'occuper de "l'intégration" du handicapé, qu'il soutient la classe dans laquelle cet élève est inclus et que son emploi concerne :

l'observation des compétences de l'élève, des besoins, des intérêts, des relations, des dynamiques, etc.
la coopération, la coordination, le travail en équipe avec les collègues
la préparation du parcours didactique et des outils nécessaires
la coordination et la coopération avec les parents et les spécialistes socio-sanitaires
la démonstration d'un modèle de correcte relation avec un sujet faible qui marche vers l'autonomie
la co-responsabilité de l'éducation de la classe entière
les compétences didactiques pour des cours particuliers (soit individuels soit en petit groupe) par rapport à des matières spécifiques, hors ou dans la classe.

Dans l'enquête réalisée en 1987-88 on avait rapporté les apprentissages avec trois différentes modalités d'utilisation (indiquées par la localisation "hors ou dans" la classe)

apprentissages	surtout hors de la classe		parfois hors, parfois dans la classe		surtout dans la classe
	X	DS	X	DS	X	DS
autonomie	32,71	35,50	35,50	8,20	31,71	8,59
a.linguistique	28,85	29,08	29,08	17,38	27,00	14,86
aire logique	26,61	39,50	39,50	21,71	31,50	16,86
aire motricité	61,85	18,16	69,75	17,88	60,85	12,86
aire sociale	17,90	6,14	21,33	3,08	18,92	6,15

En observant la valeur totale moyenne de corrélation, on remarque que la "modalité flexible" en rapport plus positif avec tous les apprentissages des trisomiques qu'une modalité rigide, quelle que soit.

Qu'est-ce qui a changé pour les apprenants ?

On va voir qu'est-ce qui a changé pour les trisomiques de l'étude de cas, mais on tire des considérations valables pour tous les handicapés.

Les tableaux suivants expliquent les compétences scolaires (langage, lecture, écriture, calcul) qu'ils ont gagné au cours de l'inclusion dans les écoles primaires de Rome il y a neuf ans.

LANGAGE VERBAL N. %
aucune difficulté 3 5,1
difficulté d'articulation 48 82,7
diff. structuration de la phrase 35 60,3
usage du mot-phrase 19 32,7
total 58 100

Les difficultés dressées dans cette liste ne sont pas d'obstacle à la communication dans le milieu scolaire, où le 93% des sujets se met en contact avec tout le monde, adultes et camarades.

Pour ce qui concerne lecture, écriture et calcul il faut souligner que les résultats les plus élevés sont attendus dans la cinquième classe, fréquentée à peu près par la moitié des trisomiques impliqués. On remarque un donné typique du Syndrome de Down, la variabilité individuelle qui est très élevée.

LECTURE N. %
quelques lettres de l'alphabet 12 20,6
toutes les lettres de l'alphabet 3 5,1
quelques mots 17 29,3
petites phrases 10 17,5
phrases complexes 15 25,8
compréhension de petites phrases 22 37,9
compréhension de phrases complexes 7 12
Un sujet ne lit pas du tout.

ECRITURE en copiant sous la dictée en autonomie
N. % N. % N. %
toutes les lettres 1 1,78 / / 3 5,35
quelques mots 6 10,9 2 3,63 5 9,09
petites phrases 2 3,63 14 25,45 12 21,81
phrases complexes 10 18,18 1 1,82 1 1,82

Cinq sujets n'écrivent pas du tout ; quelques sujets écrivent soit sous la dictée soit en copiant.

Les mathématiques sont une aire déterminée de la condition génétique : il est typique du Syndrome de Down avoir des difficultés dans l'abstraction, la synthèse et le problème solving.

CALCUL avec des objets représentation calcul total
symbolique mental
N. % N. % N: % N. %
addition 23 39,6 9 15,5 3 5,2 35 60,3
soustraction 17 29,4 7 12 2 3,4 26 44,8
multiplication 5 8,7 2 3,4 2 3,4 9 15,5
division 6 10,3 / / 1 1,7 7 12

Dans les mathématiques est plus visible que dans les autres aires la variabilité individuelle : il y a seulement le 60,3% des sujets qui connaît l'opération la plus facile, l'addition, mais il y a aussi un 12% qui connaît la division.

Aujourd'hui nous pouvons affirmer qu'un groupe toujours plus grand d'enfants trisomiques est en train de gagner des succès dans les compétences scolaires, et que ces succès sont de plus en plus significatifs, si on considère qu'il y a vingt ans nous ne pouvions même pas les supposer.

On ne peut pas définir en avant le degré jusqu'auquel ils pourront accéder. Mais la constatation qu'ils gagnent des compétences scolaires a produit une élévation des attentes des enseignants. Donc le niveau des leurs apprentissages va toujours se déplacer envers des possibilités qui doivent être vérifier plutôt qu'exclues en avance.

Surtout les compétences sociales et de l'autonomie sont changées. Si les questionnaires illustraient qu'elles étaient déjà bien développées pendant les années de la primaire grâce à l'intégration, les monographies et les récents colloques avec les adolescents trisomiques nous montrent le degré actuel de leur autonomie et socialisation ainsi que la qualité de la vie qu'ils vivent jusqu'aujourd'hui.

Presque tous ont fréquenté ou sont en train de fréquenter l'école supérieure. Tous ont attendu un certain degré de compétence dans la lecture, il y en a beaucoup qui écrivent en autonomie leurs pensées, quelques-uns uns font des mathématiques (les expressions algébriques) et de la géométrie (le plan Cartesien), la plupart font les opérations. Ils se promènent tout seuls dans la ville de Rome (par exemple de l'école à la maison, de la maison au siège de l'AIPD) ou ils prennent l'autobus et le métro ; trois garçons vont avec le cyclomoteur. Ils se rencontrent et ils font ses achats avec des amis trisomiques, parmi lesquels naissent amitiés et amours. Quelques-uns uns ont suivi des cours d'informatique "opérateur word-processing" et ont acquis une bonne maîtrise. Au fur et à mesure qu'ils grandissent ils deviennent de plus en plus conscients de leur identité et de leur condition, de ce qu'ils peuvent atteindre et des difficultés qu'ils rencontrent : cette conscience de soi est justement l'aspect les plus intéressant et significatif de ce qui a changé.

Mais seulement deux personnes travaillent, l'une chez McDonald's (cuisine, salle, comptoir, nettoyage) l'autre chez la Municipalité de Rome en fonction de jardinier. Celui du travail est un point critique du processus de l'intégration, parce que la qualité de la vie que les trisomiques se sont tailler grâce à l'intégration dans l'école et dans la formation ne peut pas laisser de coté leur inclusion active dans le monde du travail.

3.2. Evaluation du processus

L'innovation a-t-elle été évaluée ? Comment ?

Dans le cadre de la Commission Culture de la Chambre des Députés, est en cours, pendant ces mois, une vérification de l'état de réalisation de l'intégration/innovation scolaire. A présent nous pouvons rapporter seulement sur les donnés quantitatifs de l'intégration pendant l'année scolaire 1994-95. Ils sont résumés dans le tableau suivant :

ECOLE TOTAL ELEVES TOTAL HANDICAPES %
école maternelle 865378 8884 1,03
école primaire 2612007 48466 1,86
école moyenne 1842646 42710 2,32
école supérieure 2423214 8652 0,36
TOTAL 7743245 108712 1,40

L'Observatoire Permanent sur le Handicap, institué en 1989 près du Ministère de l'Education Publique, est aussi en train d'élaborer des indicateurs de qualité pour une évaluation nationale homogène de l'intégration scolaire.

La recherche de l'AIPD (réalisée aussi par la Région Emilia Romagna avec les mêmes outils) se place dans un contexte d'évaluation sur le terrain. Elle visait à repérer, en termes d'offerte, des indicateurs positifs de l'intégration ainsi que des indicateurs de vulnérabilité, et en termes de résultats les niveaux d'autonomie et d'apprentissages acquis par les trisomiques impliqués.

Effets observés.

L'intégration des élèves handicapés dans l'école normale et publique a produit une meilleure connaissance des personnes handicapées et, conséquemment, un changement répandu de mentalité. Grâce à l'innovation/intégration leur image publique et la représentation sociale du handicap a beaucoup changé près de la collectivité, d'une façon généralisée. Lentement mais inexorablement la législation en faveur des handicapés a produit une culture de la différence, ce qui est le fondement pour une véritable intégration sociale. Mais cela ne signifie pas que le processus de l'intégration est achevé : des personnes (le mouvement des années soixante/soixante-dix) aux structures (la Loi Cadre), des structures de nouveau aux personnes et ainsi de suite. D'une situation, d'un problème, d'un besoin résolu, naît une autre situation, un nouveau problème, un nouveau besoin. Et s'il y a toujours des problèmes cela ne signifie pas que l'intégration elle-même n'est pas bien. Peut être, au contraire, que l'intégration avance justement comme ça: rencontrer des nouveaux besoins et résoudre des nouveaux problèmes.

Leçons tirées

Les leçons sont tirées des colloques avec les enseignants et concernent des arguments précédemment touchés, qui sont significatifs au niveau général :

l'importance des relations et des représentations sociales au sein de l'interaction pédagogique

le point crucial du partenariat et de la collaboration parmi les acteurs-adultes, modèle tacite et sous-entendu des interactions enseignants-apprenants

les potentialités d'une éducation spécifique en contexte normal et non pas spéciale, qui accepte le déficit et la différence mais agit pour réduire le handicap et les obstacles.

les potentialités d'une méthodologie flexible et non pas fixée, c'est à dire ouverte à la demande d'innovation.

Perspectives.

Au niveau personnel des trisomiques impliqués (et de tous les handicapés scolarisés) la perspective a réaliser concerne la formation professionnelle et l'inclusion active dans le monde du travail.

Au niveau local des Institutions la perspective concerne la nécessité de la formation continue des enseignants, d'une plus riche information sur les handicaps, d'une formation pour tous les acteurs éducatifs au sujet des relations et des vécus, et d'une adéquate programmation.

Au niveau national il faut que la Loi-Cadre devienne plus coercitive dans son application, aussi avec l'engagement des autres Ministères (Santé, Affaires Sociales, Travail, etc.) impliqués pour l'intégration et les droits des sujets handicapés.

Signification par rapport au système dans laquelle elle s'insère.

La présence des handicapés dans l'école de tous a fonctionné comme un pivot, c'est à dire que la minorité de ces sujets faibles a interrogé les pratiques éducatives. Celles-ci sont passées d'une logique de rattrapage de la distance qui sépare les sujets faibles des autres élèves à une logique qui part de la diversité, lutte contre la transformation de la différence en inégalité et vice versa la transforme en ressources, potentialités, compétences. Ce processus rejaillit sur les autres minorités et sert de modèle à la communauté scolaire tout entière. On peut bien affirmer que l'intégration scolaire des handicapés a ouvert en Italie un passage en faveur de l'égalité des chances de tous les apprenants.

Relation avec la politique nationale. La première phase de la recherche entendait mettre au point les troubles dans le système éducatif pour presser les autorités à perfectionner et préciser les règlements ou à les rendre plus coercitifs. La grande différence parmi la situation de la première et la deuxième phase a été la promulgation de la Loi Cadre. La comparaison entre les donnés des deux phases est significative du déroulement de l'intégration au cours de ces neuf ans, parce qu'elle montre les domaines ou la politique nationale a été influencée du débat du terrain et de la demande des protagonistes et des leurs parents. Tout cela a été cité et expliqué dans le paragraphe qui concerne la périodisation du processus.

4. Méthodologie de l'étude 

Position de l'auteur de l'étude : observateur, interviewer.

Méthode d'enquête : l'approche méthodologique est double : diachronique et synchronique.

I phase :

interview avec les directeurs, les enseignants curriculaires et spécialisés, et les parents, au moyen des questionnaires structurés. Les items des questionnaires concernaient:

les informations autour de la famille et l'histoire clinique, riabilitative et scolaire des enfants trisomiques

les informations autour de l'organisation scolaire de l'intégration, c'est à dire le partenariat avec les opérateurs socio-sanitaires, les ressources du personnel spécialisé, la programmation et les méthodologies éducatives

les informations autour des compétences acquises des enfants trisomiques, par rapport à l'autonomie, à la socialisation, à l'aire linguistique, à l'aire logique-mathématique, et à l'aire psychomotrice.

enregistrements avec camera de quelques situations significatives

monographies, c'est à dire, comme le dit Andrea Canevaro "un groupe de travail durable par rapport à une situation (on peut dire aussi un cas) qui est suivie et étudiée pendant une période assez longue (au moins une année) avec des réunions périodiques, une mémoire écrite composée de documentations et de commentaires.

II phase :

entretiens collectifs avec les enseignants pour discuter et vérifier ce qui est changé d'avant la Loi Cadre à après la Loi Cadre. Après neuf ans la plupart des enseignants ont changé de siège et il a été difficile de le repérer tous. Quand même on a attendu quarante deux enseignants, soit curriculaires soit spécialisés, avec lesquels on a eu quatre entretiens

colloques, en petits groupes, avec les parents, qui sont toujours en contact avec l'AIPD. Ces colloques visaient à mettre au point :

qu'est ce qu'a signifié, pour leurs fils, être dans l'école commune

quels besoins, à leur avis, l'école a satisfait ou non.

quel est à présent la qualité de la vie de leurs fils ?

colloques et rencontres avec des jeunes trisomiques. Vingt personnes trisomiques, âgées de dix-huit à vingt trois ans, qui faisaient partie du public cible de la première phase de la recherche, nous ont parler de soi-même, de leur vie, de leur identité, des leurs besoins, des leurs espérances et des leurs attentes.

monographie : on a enrichi et mis à jour les monographies déjà rédigées.

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© Innova : Observatoire européen des innovations en éducation et en formation / European Observatory for Innovation in Education and Training, juin 1998.