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Texte de  Albane
CAIN, I.N.R.P. Pays : France.
Thème : Apprentissage des langues,
médiation culturelle et formation à la dimension européenne. RésuméDescripteurs : |
1. Introduction 1.1. Titre 1.2. En quoi cette définition relève de ladéfinition commune 1.3. Critères de choix |
2. Descriptif de l'innovation 2.1. Objectifs 2.2. Localisation et échelle 2.3. Les acteurs 2.4. Public-cible 2.5. Moyens et source de financement 2.6. Âge de l’innovation |
| 3. Déroulement de l'innovation 3.1. Récit du déroulement 3.2. Organisation et gestion 3.3. Stratégies de mise en œuvre |
4. Analyse de
l'innovation 4.1. Analyse du processus 4.2. Évaluation |
| Bibliographie |
1.1. Titre : "Usage du
patrimoine et appropriation d’une culture étrangère", initiation
d’élèves du second degré, étudiant l’anglais, l’espagnol et le
portugais, à l’histoire et au fonctionnement social des pays dont ils apprennent la
langue. Expérimentation mise en œuvre lors d’une recherche de type
interventionniste située dans un cadre institutionnel, menée à l'Institut National de
Recherche Pédagogique sous la responsabilité d’Albane Cain.
1.2.
En quoi cette définition relève de la définition commune
L’expérimentation a impliqué un dispositif et une approche qui sortent du cadre strict de la classe de langue vivante et font appel à des disciplines contributoires rarement mises en œuvre et jamais de façon systématique dans ce cadre. La recherche sur laquelle s’est fondée la démarche a en particulier fait appel à la muséologie comme moyen d’accès privilégié aux contenus culturels d’un enseignement/apprentissage d’une langue vivante.
La démarche est fondée sur les résultats d'une recherche inter-langues menée précédemment à l’INRP sur les représentations que les élèves ont des pays dont ils apprennent la langue dans l'enseignement secondaire français, recherche qui avait touché plus de 2500 élèves répartis sur tout le territoire national. Lors de cette enquête, on avait pu constater que les représentations
passent majoritairement par la vue, le goût, l'ouïe et l'affectif,
2. Descriptif
L’objectif fondamental de la démarche est de permettre aux élèves l’accès à une meilleure connaissance de l'histoire et du fonctionnement des sociétés des pays dont ils apprennent la langue, par le biais d'une vision intelligente et argumentée d'œuvres d'art émanant d'artistes des différents pays concernés.
L’expérimentation visait à amener les élèves à utiliser les lieux muséaux, à l'intérieur et à l'extérieur du territoire national, pour assurer un apport de connaissances à propos des pays dont ils apprennent la langue.
C'est le désir d'utiliser ce qui semblait avoir joué un rôle si fondamental dans la constitution des représentations, la vue, et de s'en servir pour installer quelques connaissances d'ordre rationnel qui a joué. D'autre part, révéler aux élèves scolarisés en France que les pays dont ils apprennent la langue ne sont pas sans passé, sans richesses patrimoniales, nous semblait devoir permettre l'installation d'un regard plus positif, plus ouvert sur l'autre, bref de considérer l'autre d'une manière moins ethnocentrée, en un mot de changer les attitudes.
L'idée est venue dans un souci de remédiation de combler une zone particulièrement lacunaire d'utiliser le moyen par lequel se constituaient la plupart des représentations et que les élèves n'avaient pas l'habitude de gérer, de rentabiliser dans un contexte scolaire
La démarche, initiée par l’équipe de recherche de l’INRP (Département Didactiques des disciplines, Unité Langues vivantes), a été expérimentée sur le terrains par six enseignants, avec une population totale de 150 élèves, répartie comme suit :
Les établissement impliqués se situaient dans les académies de Créteil, d’Orléans-Tours, Paris et Nantes.
Les partenaires en présence incluaient, outre des enseignants des trois langues impliquées et leurs élèves, des universitaires, dont une historienne, et des spécialistes de muséologie - conservateurs, chercheurs attachés à des musées ou responsables de départements didactiques de musées - en France et dans les trois pays étrangers concernés.
Dans le cadre de l'enseignement des langues, il est très rare qu'une telle configuration puisse être mise en place. On aborde là un univers peu familier aux enseignants et aux élèves de langue.
Le dispositif élaboré lors de l’expérimentation s’adresse aux enseignants et élèves de collège et de lycée pour les trois langues impliquées.
La recherche sur laquelle se fonde l’expérimentation a fait l’objet d’une subvention de l’Union européenne, dans le cadre du programme SOCRATES.
Cette recherche s’est déroulée de septembre 1993 à décembre 1996.
3. Déroulement
La première étape de l’expérience a consisté en un stage de formation des enseignants à l’usage du musée, nécessaire pour l’élaboration des instruments et documents prévus dans le dispositif
Au cours de l’étape suivante ont été établis des bilans:
Cette étape a été suivie d’une phase de familiarisation avec le lieu muséal, destinée à apprendre aux élèves à :
Lors de cette étape, les élèves et leurs enseignants se sont déplacés à plusieurs reprises hors de leurs classes, dans un premier temps dans des musées de proximité, puis dans des expositions temporaires ou des musées parisiens et enfin dans des musées à l'étranger. On a vu que les trois ensembles d'enseignants sur le terrain exerçaient tous en France, ce qui les différenciait était leur tradition d'enseignement ainsi que le statut différent de chacune des langues dans le système scolaire français. L'anglais, en tant que première langue vivante, est en général appris par des élèves qui ne l'ont pas choisi. L'espagnol a un statut à peu près semblable, mais en tant que seconde langue vivante. Quant au portugais, il a la particularité d'être le plus souvent appris par des élèves d'origine lusophone, parlant parfois le portugais dans leur famille, ayant des liens forts avec leur pays d'origine et la famille qui y vit encore. Ce pays ne bénéficie pas nécessairement d'une image culturelle forte, valorisée et positive dans le pays d'accueil des élèves lusophones.
Des batteries de questionnaires-guides ont été élaborées, destinées, pour chacune des langues à :
Ont également été mis en œuvre des guides d’entretien destinés aux enseignants et aux élèves.
4. Analyse de l’innovation
Éléments de bibliographieL’approche se fonde sur une démarche de décentration progressive. En effet, on passe du musée de proximité proche de l'établissement scolaire, à des musées de plus en plus éloignés, à l'intérieur du territoire national, puis à l'étranger. Il y avait là un double mouvement du point de vue de la localisation :
Plus le musée est proche, situé près du lieu dont on est familier, moins il est lié à la culture-cible et plus le décentrement est grand par rapport à la discipline.
Le premier mouvement permet l'accès au musée, permet aux élèves d'apprendre à voir, capacité réutilisée dans l'approche de la culture-cible qui s'effectue dans les visites de musées portant sur cette dernière d'abord à l'intérieur du territoire national.
Le second mouvement éloigne les élèves de leur espace familier après les avoir munis des moyens d’une approche de l’espace étranger. Ce mouvement de décentrement inclut cette fois directement la discipline scolaire.
4.1.1 Facilitateurs et freins du développement
Des problèmes se sont posés par rapport à la discipline, ce type de démarche n'étant pas perçu comme immédiatement légitime dans le cadre institutionnel (enseignement/apprentissage d'une langue vivante). C'est ce qu'on perçoit à travers les entretiens, d'une part dans les réticences des enseignants à organiser les visites aux musées de proximité, d'autre part dans les réactions des élèves dont on s'aperçoit qu'ils n'ont pas saisi d'emblée pourquoi ces visites avaient lieu.
Faire en sorte que les enseignants puissent suivre un stage organisé par la Direction des musées de France, heures rattrapées, cela va sans dire, n'a causé aucune difficulté de type administratif, le stage ayant lieu à Paris, sur le territoire national. Mais c'est sur le plan financier que les obstacles surgirent. En effet, si le financement des conférenciers et intervenants relevant de la Direction des musées de France ne posa pas de problème, non plus que les déplacements des enseignants ou des chercheurs se rendant sur les sites patrimoniaux en France ou à l'étranger, il n'en fut pas de même pour les déplacements des élèves. Leur déplacement n'entrait dans aucun plan de financement et leur nombre empêchait toute prise en charge par le budget de recherche. Leur transport et leurs frais de séjour ont donc dû s'insérer dans un autre cadre, une autre instance, étant entendu que ce cadre permettrait la mise en œuvre de la recherche, mais ne permettrait pas que cela. C’est donc au sein d'autres activités que les élèves feront l'expérience de la découverte muséale à l'étranger. Il n'y aura pas d'homogénéité dans les solutions trouvées par les enseignants sur le terrain, ceux-ci devant se plier à des contraintes locales de nature différente.
Pour chacune des solutions originales apportées par les enseignants à un problème financier, le statut des activités propres à la recherche a varié et cette situation n’a pas été sans conséquence sur le degré de réussite de l’expérience.
Pour l’anglais, pour les deux classes de premier cycle, les enseignants ont eu recours à une solution que l'on pourrait qualifier de minimale. Pour le voyage scolaire annuel le séjour est délibérément et traditionnellement prévu loin de Londres : familles moins surchargées, meilleures conditions d'accueil. En dépit du suivi de la recherche, l'insertion d'une journée à Londres a été plus ou moins ressentie par les élèves comme une excursion, ceci d'autant plus que les professeurs dans un souci de rentabilisation de la journée, ont fait encadrer les travaux et la visite prévues au Museum of London d'un tour dans la capitale et d'une visite, de type touristique celle-là, à la Tour de Londres. Pour les classes de second cycle, deux solutions ont été adoptées : un échange bien rôdé avec un établissement de la région des lacs dans lequel on a, là aussi, inséré une journée à Londres.
Pour la seconde classe de lycée, le voyage a impliqué des élèves d'autres classes, notamment une classe de première dont l'enseignant de français avait organisé un travail pédagogique autour de Londres dans la littérature française. Et comme le dit l'enseignant d'anglais : "On a imposé le rythme de la classe de première à tous les élèves". Ceci a eu pour résultat une multiplication des visites et des travaux sur les sites muséaux, un intérêt accru en même temps qu'une certaine lassitude en fin de voyage, mais surtout, en ce qui concerne la recherche sur l'acquisition de compétences en culture étrangère, une perte d'identité. En effet, à cause de la brièveté des séjours des autres classes d'anglais, on avait à des fins de comparaison, limité le travail à la visite d'un seul musée à Londres. On conçoit que dans le dernier cas, ceci ait eu tendance à noyer, à faire absorber le travail proprement voué à l'appropriation d'une culture étrangère dans un ensemble plus vaste,intéressant, mais moins spécifiquement ciblé.
Pour l’espagnol, c'est la formule du voyage annuel qui a été retenue. Mais à l'inverse de ce qui s'est passé pour l'anglais, l'enseignant a eu la possibilité d'organiser le séjour prioritairement autour de la recherche. Seule contrainte, pour des raisons financières, des élèves non impliqués dans la recherche ont fait partie du voyage. Logés dans la banlieue madrilène, ces élèves ont eu à leur programme de travail la visite de plusieurs musées, mais étant donné la durée du séjour, une semaine, le temps n'était plus là un handicap. En effet, on a pu se permettre d’allonger la durée des visites, ces dernières n'étant plus enserrées dans d'autres activités, ni tributaires de moyens de transport. Les élèves ont alors travaillé à un rythme plus adapté, n'ont pas eu l'impression d'un marathon superficiel. D'autres activités, de nature différente, plus touristiques, ont également été proposées, mais dans les conditions de temps offertes, elles se sont révélées complémentaires et n'ont pas interféré avec l'objectif majeur de la recherche.
Pour le portugais, les activités de la recherche ont été intégrées dans un programme d'échange LINGUA, d'une durée de deux semaines à Lisbonne, intitulé : "Deux villes, deux fleuves". Les élèves portugais étant déjà venus à Paris, on était dans le second volet de l'échange, les élèves français sont donc partis dans des conditions optimales, contacts et relations ayant déjà été établis. Une contrainte est cependant intervenue, les Portugais ont changé la date du séjour des Français et ce dernier, prévu pour avril, a eu lieu fin janvier. Ceci aura pour conséquence de faire partir les Français pour Lisbonne avant d'avoir eu le temps de leur faire effectuer la visite de la station du métro parisien "Champs-Elysées-Clémenceau", décorée d'azulejos portugais. Ce sera fait au retour.
Au Portugal, tout ce qui concerne la recherche a été intégré dans un environnement qui le valorisait. Pour ce qui est du strict ressort de la recherche, des visites ont été prévues pour trois musées : le Musée National de l'Azulejo, le Musée de la Ville et le Palais de la Frontière. Comme on disposait de temps, une journée a été consacrée à chacune d'entre elles et en dépit d'autres visites muséales, il y a toujours eu la possibilité d'intercaler un jour sans musée. Les élèves en garderont le souvenir d'un dosage équilibré.
4.2.1. Impact de l’innovation
L’évaluation fait apparaître deux types de résultats à l’issue de l’expérimentation :
1 . des acquisitions de connaissances concernant l’histoire, l’organisation de la société, les arts du pays étranger. En outre, on remarque que l’observation de certaines des œuvres a permis pour les trois publics d’élèves, la mise en place de la notion de classe sociale grâce à Solana pour l’Espagne, aux panneaux d’azulejos du Chapelier pour le Portugal et aux conversation pieces pour le Royaume-Uni.
2. des changements d’attitudes, inégaux selon les publics. Les élèves d’espagnol semblent avoir été les plus stables dans leur attitude. Les anglicistes ont découvert une dimension ignorée d’eux : l’existence des peintres anglais. Les élèves de portugais ont exprimé leur enthousiasme pour la découverte d’aspects totalement ignorés du pays d’origine, qui n’était jusqu’alors pour eux que le pays des vacances et du désœuvrement.
Plus que dans l’acquisition de connaissances, l’innovation réside dans une ouverture consciente à l’altérité et dans l’acquisition d’un comportement positif vis-à-vis des musées, grâce à la fréquentation de la culture-cible dans les lieux muséaux et dans les pays dont les élèves apprennent la langue.
Le bilan, positif dans l’ensemble, l’est à des degrés divers. Il a abouti néanmoins, pour chacune des langues impliquées, à la mise en place de schémas de perception et d’interprétation qui constituent une amorce nécessaire à l’acquisition de repères culturels.
4.2.2 Perspectives
Les perspectives ouvertes par le projet dépassent les objectifs initiaux, notamment en ce qui concerne les innovations intégrées dans des programmes impliquant un nombre de partenaires important et dont les statuts diffèrent. Cette différence de statut permet d’envisager une diffusion qui touchera un public diversifié, dont les limites excèdent le cadre initial. En effet, la diffusion des démarches à travers les cours dispensés dans les universités et les instituts de formation de maîtres et les communications faites dans des colloques ou les ateliers du Conseil de l’Europe contribue à une dissémination auprès d’un public qui ne se limite pas aux acteurs de l’expérimentation. L’approche, destinée au départ, à assurer aux élèves de second cycle, par le biais de l’usage du patrimoine, l’acquisition d’une compétence culturelle et une ouverture à l’altérité, sera réinvestie dans la formation initiale et continue des enseignants. Elle fournira en outre à ces derniers la matière d’un enseignement de faits de civilisation. Elle permettra enfin l’introduction d’une dimension culturelle dans la rédaction des curricula.
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Plusieurs numéros des Langues modernes sont consacrés à ce domaine, notamment les articles de F. POIRIER :
Textes officiels
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© Innova : Observatoire européen des innovations en éducation et en formation / European Observatory for Innovation in Education and Training, juin 1998.
