Formation des professeurs de sciences physiques
par la didactique

Monique Saint-Georges, 1996

	Le travail de thèse présente la construction d’un dispositif de formation didactique des professeurs de sciences physiques et l’analyse des processus qui s’y déroulent

Le module de formation, objet de la recherche
	Le module de formation qui fait l’objet de la recherche ne prétend pas résoudre le problème d’une formation professionnelle dans son ensemble. L’objectif de départ consiste à privilégier une composante considérée comme indispensable pour une formation professionnelle ; il s’agit de développer chez les stagiaires une attitude réflexive, “ critique et prospective ” (Martinand, 1994). Le choix qui est fait consiste à entrer dans la formation par l’action pédagogique en la faisant suivre d’une réflexion sur cette action : on utilise alors les méthodes et les concepts de la didactique des sciences comme outils de lecture des situations d’enseignement. Le dispositif s’insère dans le cadre institutionnel de la formation en IUFM. Le module, d’une douzaine d’heures sur une année, est centré sur la réalisation par les stagiaires, dans leur classe de seconde, d’une séance de travaux pratiques de type “ résolution de problèmes ”, qui se situe donc à la fin de la partie du programme d’électricité. Le problème qui est posé aux élèves consiste à construire un circuit électrique clignotant. La séance est enregistrée, transcrite par les stagiaires et analysée en formation.

Questions de recherche et méthodologie
	Les questions que l’on peut se poser sur ce dispositif sont liées à la pertinence des choix de formation et concernent la possibilité d’acquisition à court terme (après cinq mois de formation), par les stagiaires, d’une attitude réflexive :
		- la première question porte sur le choix du TP-problème tel qu’il a été conçu
- la seconde question porte sur l’attitude réflexive (critique et prospective) dont font preuve les stagiaires : sur quels domaines s’exerce-t-elle et comment évolue-t-elle en cours de formation ?
		- la troisième question porte sur les conceptions des stagiaires (concernant la physique et son enseignement) qui permettent d’analyser la façon dont se manifeste et évolue leur attitude réflexive en cours de formation .

	Une méthodologie, basée sur l’exploitation du corpus, a été mise en œuvre pour répondre aux questions de recherche. Le corpus est constitué des transcriptions de TP par deux promotions de stagiaires et des transcriptions, par le chercheur, de toutes le séances de formation. Il est difficile de trouver une méthode standard dans ce type de recherche. Celle qui est mise en œuvre ici tient, à la fois, de l’analyse de cas (dans la mesure où il est fait une analyse détaillée de ce que dit et fait chaque stagiaire, chacun étant identifiable) et une analyse quantitative (dans la mesure où le nombre de cas étudiés est suffisamment grand pour repérer des répétitions). L’analyse, fondée ainsi sur des régularités et des ressemblances, n’exclut pas, cependant, le repérage des différences éventuelles entre stagiaires et de la singularité de l’évolution de chacun d’eux.

Eléments de réponses apportées aux questions de recherche
La pertinence du choix du TP-problème
Le TP-problème s’avère pertinent pour confronter les stagiaires à des difficultés de leurs élèves qu’ils ne soupçonnaient pas précédemment : plusieurs épisodes, que nous appellerons “ problématiques ”, se reproduisent avec régularité et conduisent les stagiaires à réfléchir sur leurs propres conceptions des phénomènes abordés
Les manifestations et l’évolution de la pratique réflexive des stagiaires
	Le fait de reconnaître les difficultés des élèves et de les analyser conduit les stagiaires à s’impliquer et à se poser des questions sur leur façon d’enseigner. Ils repèrent aussi l’insuffisance éventuelle de leurs argumentations auprès des élèves et vont même jusqu’à envisager de faire évoluer leur façon d’enseigner l’électricité. 
Par contre, quand les stagiaires se trouvent, à un moment de leur réflexion, devant la nécessité d’approfondir le domaine disciplinaire, ils ne peuvent alors aller plus loin dans une démarche prospective et se réfugient tous dans la justification de leur pratique. Nous avons recherché les raisons de ce blocage. Il peut s’interpréter par le fait que les connaissances qu’utilisent habituellement les stagiaires ne leur donnent pas les moyens de soutenir une argumentation lors d’une séance de TP-problème. Leurs connaissances, en effet, ne sont fonctionnelles que dans un cadre qui correspond aux conceptions qu’ils ont de l’enseignement de la physique et dans lequel n’entre pas la situation problème. Nous avons analysé ces conceptions en confrontant les conduites des stagiaires aux explications qu’ils en donnent et nous avons mis ainsi quelques grands points en évidence.

Les conceptions des stagiaires qui permettent d’analyser certains de leurs blocages
	La pratique de classe fait intervenir des conceptions d’ordre divers qui forment un réseau et qui se renforcent les unes les autres.
-	des conceptions d’ordre épistémologique : pour les stagiaires, par exemple, l’enseignement de la physique est un enseignement de lois “ théoriques ”. Les activités expérimentales s’avèrent donc secondaires ; ils n’y font appel que pour illustrer et appliquer les lois qu’ils enseignent
-	des conceptions d’ordre pédagogique : le rôle du professeur serait de transmettre son savoir à des élèves qui apprendraient par imitation ; il ne serait donc pas nécessaire que les élèves construisent eux-mêmes ce savoir.

Conclusion
Les choix faits pour le rôle de la didactique, comme outil de formation aidant à la lecture de situations d’enseignement effectives, se révèlent pertinents dans la mesure où ils conduisent les stagiaires à identifier certaines difficultés de leurs élèves, qu’ils ne soupçonnaient pas, à s’interroger sur les conditions d’un apprentissage efficace, et à s’engager dans une réflexion critique sur les processus d’enseignement.
	Nous avons montré, cependant, que la réalisation des choix de formation se heurte à des limites. Une pratique réflexive menée à partir de l’exploitation didactique d’une séance de résolution de problèmes expérimentaux, conduit en effet à remettre en cause, non seulement le statut de certaines connaissances, mais encore les modèles d’enseignement que donne l’environnement professionnel. Elle passe alors nécessairement par une évolution des conceptions des stagiaires sur l’enseignement de la physique et sur la physique elle-même.