Formation à l'Europe
Apprentissage des langues, médiation culturelle et formation à la dimension européenne

Texte de Albane Cain (INRP, Paris), Yves Tertrais (Université de Nantes), Christof Kodron (DIFP, Francfort) et Elisabeth Murphy (St Patrick's College, Dublin).

Problématique spécifique du thème
Présentation des études de cas	La formation des enseignants
	Les projets scolaires
Les objets de l'innovation européenne	L'évolution de la définition de l'interculturel
	La gestion de la différence culturelle et identitaire
	L'évolution de la forme et du sens des échanges culturels
	L'européanisation, levier global d'innovation
	La théorisation et l'enquête, instruments d'innovation
Le processus d'innovation	L'importance de l'impulsion politique pour les projets européens
	La procédure d'appel d'offre comme modèle d'impulsion de l'innovation
	Pilotage et suivi scientifique : instances et multiplicité des interactions d'initiatives et de contrôle
La comparaison à construire	Notes               Bibliographie

  Problématique spécifique du thème formation à l'Europe.

La formation à l'Europe est un intérêt encore récent dans les systèmes d'enseignement. Liée au processus d'union européenne, sa mise en œuvre se fraie un chemin entre une préoccupation dans les pays européens de ne pas voir se substituer à l'organisation nationale de l'enseignement une organisation européenne, et un double souhait, s'inscrire dans une logique européenne pour participer à l'élaboration du nouvel espace politique, économique et pour profiter de l'ouverture européenne dans le développement de l'innovation en éducation.

Du fait de cette situation, on comprend que ce soit surtout du côté des institutions européennes qu'ait d'abord été menée une réflexion autour de la notion de dimension européenne de l'éducation [ Note 1]. Cette réflexion et une série d'actions-pilotes [  Note 2] ont conduit à encourager la coopération en éducation pour l'instauration d'un dialogue entre Européens [ Vaniscotte. Elles ont conduit également à plaider pour l'innovation pédagogique par l'ouverture européenne. Cette innovation apparaît très liée à la dimension européenne de l'éducation dans la mesure où la confrontation des pratiques pédagogiques entre Européens permet l'observation, l'analyse et le décentrement.[ Leclecq]

L'introduction de l'éducation dans les compétences communautaires européennes par le traité de Maastricht [ Note 3] a permis d'étendre l'action concrète des institutions européennes d'abord centrée sur l'enseignement supérieur à l'enseignement secondaire. Le programme Erasmus, qui organise une mobilité entre les universités européennes depuis 1987, a ainsi été intégré au sein d'un ensemble plus vaste, le programme Socrates, ouvrant également des partenariats aux établissements de l'enseignement secondaire dans un programme Comenius.

De leur côté les autorités nationales, dans la plupart des cas, ont mis en place ou remanié des structures destinées à coordonner échanges, programmes ou activités européennes. [  Rapport scientifique 1996 ] Elles ont pris, de façon inégale, des initiatives européennes, sous forme de programmes nationaux ou régionaux tout en laissant ouverte les relations directes entre les acteurs de l'enseignement et les actions européennes mises en œuvre par les autorités européennes.

D'une certaine manière, tout est innovation dans le domaine de la formation à l'Europe, mais un des principaux intérêts de l'analyse des études de cas effectuées dans le cadre de l'Observatoire est de permettre de voir quels objectifs s'inventent, quelles définitions de la formation européenne se formulent, quels modèles de relations interculturelles s'élaborent, quels liens se mettent en place entre logique européenne et innovation dans l'enseignement. On voit ainsi se dessiner une double approche de l'ouverture européenne, qui apparaît dans certains cas comme un objectif à organiser ou à maîtriser et dans d'autres comme un moyen utilisé pour mettre en œuvre la transformation des structures et de la culture scolaires.

Présentation des études de cas.

Cinq études concernent explicitement la formation européenne, une sixième traite d'un sujet interculturel [  Irlande, "Wider Horizons" ]. Le nombre peu élevé des études de cas sur la formation à l'Europe peut être relié à la nouveauté déjà relevée de cette préoccupation dans les systèmes d'enseignement, même si tout critère de représentativité de l'enquête doit être écarté. Il peut être relié aussi à la dimension politique de la construction européenne qui rend pour certains la pédagogie européenne délicate ou conflictuelle.

Le plus simple est de distinguer ces études selon les deux catégories de publics concernés : formation des enseignants et projets européens dans l'école, même si des va-et-vient s'organisent entre les deux. De fait, l'extension initiale du thème, formation des enseignants à l'Europe, s'est trouvé étendu aux projets scolaires. Les deux domaines sont en forte interaction et ce qui se déroule au niveau des écoles apparaît moteur dans la perspective de l'innovation.

La formation des enseignants.

Un cas-limite de pédagogie interculturelle

Dans le cadre de la formation initiale des enseignants, l'étude irlandaise"Wider Horizons" [  Irlande, "Wider Horizons" ] présente un programme d'éducation interculturelle d'élèves-instituteurs du Nord et du Sud de l'Irlande, protestants et catholiques dans les deux cas, dont l'objectif est l'ouverture identitaire et culturelle réciproque des étudiants des deux communautés nationales irlandaises. Il consiste à envoyer ensemble ces élèves, pour une période de six semaines, dans une institution de formation située dans un pays tiers, les U.S.A. La période est consacrée à un stage d'assistance auprès d'enseignants intervenant dans des écoles d'été destinées à des élèves en difficulté. L'apprentissage interculturel prend des directions croisées et s'effectue dans une confrontation avec la multiplicité culturelle, contact avec un public scolaire américain multi-ethnique, travail sur les représentations des Américains chez les Irlandais, sur celles des Irlandais chez les Américains, sur les liens historiques entre les deux pays, enfin sur les représentations réciproques des Irlandais du Nord et du Sud, catholiques et protestants.

Formation continue : développement de la conscience et de la compétence relationnelle européennes en Grande-Bretagne.

L'étude de cas britannique [ Angleterre, "Preparing teachers on a European level. European awareness, regional developments" ] analyse comment est mis en œuvre dans le Yorkshire et le Humberside un programme de formation européenne des enseignants, financé et légitimé par une instance nationale, le Central Bureau, dans le cadre de la formation continue pour les enseignants de 15 Autorité Locales Educatives. Un groupe de formateurs organise des stages qui ne vise pas à transmettre des contenus disciplinaires, mais une prise de conscience et une expérience aux enseignants qui veulent intégrer une dimension européenne dans le curriculum de leur école et dans leur pratique dans la classe. L'accent est mis sur la compétence à développer des activités européennes, la compétence "transculturelle", le maniement de réseaux. Cette dimension de réseau se retrouve également dans les liens qui sont constitués entre les enseignants pendant les stages et ensuite activés.

Les projets scolaires.

 Le développement scolaire dans le cadre d'un projet européen régional.

Les études de cas d'innovation dans les écoles concernent l'Allemagne et le Danemark. L'étude allemande [ Allemagne, "Écoles d'Europe en Hesse, un vaste modèle innovatif" ] porte sur un programme de "développement scolaire" lancé par appel d'offre. Financé par le ministère de l'éducation à partir de 1992 dans le Land de Hesse, ce programme, "Les Écoles d'Europe en Hesse", fixait cinq séries d'objectifs à des écoles volontaires, développement de la dimension européenne, ouverture de l'école sur le quartier, institution de programmes d'après-midi, introduction d'une pédagogie de réforme et développement du thème écologique. Huit écoles principales et vingt-sept écoles associées ont été sélectionnées. La mise en œuvre du programme fait l'objet d'une réflexion au ministère de l'éducation et dans le cadre d'instituts de planification de l'éducation et de formation permanente des enseignants liés au ministère, ainsi que d'un suivi scientifique par un universitaire britannique, spécialiste de l'éducation européenne.

Les effets dans l'école du programme Comenius.

L'étude danoise [ Danemark, Internationalisation and School Development" ] présente la problématisation d'une enquête auprès de 37 écoles danoises inscrites dans le programme européen Comenius. L'objectif construit est d'analyser les aspects organisationnels du processus d'internationalisation des écoles, structure et culture, distingués des aspects concernant le contenu de l'enseignement et les contacts. Le programme Comenius qui finance des partenariats entre établissements est considéré comme favorisant ce type de processus. Le nombre des cas d'établissements pris en compte dans l'étude permet la mise en œuvre de la perspective théorique qui fait la spécificité de l'étude. Cette étude est en cours, mais sa perspective théorique demande à être déjà relevée.

Les objets de l'innovation européenne.

Les études de cas effectuées dans le cadre de l'Observatoire analysent des innovations qui s'opèrent particulièrement dans deux domaines. L'interculturel, un domaine qui préexistait à l'évolution du contexte européen, voit ses schèmes traditionnels de définition se transformer ( Irlande, "Wider Horizons" ; Allemagne, "Écoles d'Europe en Hesse, un vaste modèle innovatif"; Angleterre, "Preparing Teachers on a European level" ]. L'ouverture européenne fait l'objet d'une double approche : elle est un objectif qu'il faut organiser, une formation à mettre en œuvre par exemple, en formant les compétences nécessaires, comme dans l'étude anglaise de formation continue des enseignants. C'est, dans la même perspective, des réseaux à constituer entre écoles, comme les clubs européens [ Portugal, "Les clubs européens"]. Mais l'ouverture européenne peut être abordée également comme un moyen d'innovation et de transformation globale de l'école qui se réorganise à partir cette ouverture européenne et de la "force" de l'idée européenne dans différents domaines [ Allemagne, "Écoles d'Europe en Hesse, un vaste modèle innovatif"].

On voit également que les études sur l'ouverture européenne peuvent s'intégrer dans une perspective et un questionnement théoriques. Celles-ci ont deux intérêts complémentaires, permettre la compréhension du sens des innovations organisées aux niveaux européen et national [ Danemark, Internationalisation ans School Development"], mais aussi de ce fait autoriser des contrôles et des choix dans l'action comme une multiplication éventuelle de ses effets. Les innovations européennes relèvent ici de la même logique que les autres innovations.

L'évolution de la définition de l'interculturel.

Le développement des relations interculturelles européennes conduit à une autonomisation de la logique culturelle dans la pédagogie. La pédagogie de ces relations devient un objet spécifique et on explore les voies de sa mise en œuvre dans la formation, soit dans l'apprentissage des langues [ France, "Usage du patrimoine et appropriation d'une culture étrangère"], soit dans celui de la formation plus générale des enseignants [ Irlande, "Wider Horizons"], soit dans les relations de réseau entre écoles [ Allemagne, "Écoles d'Europe en Hesse, un vaste modèle innovatif"], même si l'expérimentation non scolaire a précédé depuis longtemps cette exploration.[ Ladmiral, Lipianski] On voit les transformations des définitions de l'interculturel accompagner le travail sur l'interculturel. Une démarche de déconstruction des schèmes de perception traditionnels des relations avec l'étranger est permise par l'élaboration de nouvelles relations et de nouvelle catégories sont reconstruites autour des idées d'échanges et de coopération dans le travail.

La gestion de la différence culturelle et identitaire.

Le mode de gestion de la relation entre les élèves instituteurs, Irlandais du Nord et du Sud, présenté dans l'étude irlandaise [ Irlande, "Wider Horizons"], peut être considéré comme un modèle extensible aux relations entre Européens en général et à la réflexion sur ces relations par plusieurs de ses modalités.

La méthode de l'immersion culturelle est poussée à une forte intensité interculturelle, par un croisement des perspectives culturelles. L'efficacité de la méthode est ici renforcée par l'utilisation d'une langue commune, l'anglais. Elle est organisée, par ailleurs de façon systématique dans le cadre d'un stage professionnel, comme avaient commencé, par exemple, à le mettre en pratique les réseaux du RIF.[ Ladmiral, Lipianski]

Cette stratégie de formation à la rencontre culturelle est construite à partir des particularités de la situation irlandaise, mais elle constitue un modèle de construction de situation interculturelle. Parce qu est une sorte de passage à la limite d'une situation interculturelle, elle peut être utilisée pour la gestion des différences culturelles entre d'autres nationaux européens, qui tous d'une manière ou d'une autre doivent comprendre, dépasser les différences culturelles et les représentations à travers lesquelles ils les interprètent et, au-delà, peuvent utiliser la diversité culturelle pour l'innovation. Elle peut également contribuer à une réflexion plus générale sur l'innovation théorique et pratique dans les relations interculturelles européennes.

L'évolution de la forme et du sens des échanges culturels.

La place prise par le travail universitaire ou scolaire dans l'organisation des échanges interculturels conduit à un changement de forme et de signification des échanges. L'insertion de l'expérience interculturelle irlandaise dans un stage professionnel participe de cette logique. Mais également, plus encore, l'organisation des partenariats dans le cadre de réseaux entre écoles "européennes"  [ Allemagne, "Écoles d'Europe en Hesse, un vaste modèle innovatif"] mènent à des évolutions qui mettent le travail scolaire au centre des relations et font évoluer leurs modalités, leur rythme.

De ponctuelle et marginale, la relation interculturelle prend une place dans l'institution scolaire elle-même et s'inscrit dans la continuité. Le travail interculturel induit sa dynamique propre et peut devenir le support d'une sociabilité interculturelle qui prend des formes nouvelles et multiples, des contacts "virtuels", aux contacts directs. Dans le cas allemand, l'utilisation de la messagerie électronique assure la possibilité d'organisation de projets communs qui peuvent se combiner avec des contacts concrets.

Le contact perd sa définition ancienne et sa dimension "touristique et familiale" pour s'organiser dans des "échanges qui deviennent des réunions de travail autour de projets communs ou de stages" [ Note 4 ], comme le formule explicitement l'étude allemande  [ Allemagne, "Écoles d'Europe en Hesse, un vaste modèle innovatif"] qui en énonce toute la portée en les comparant à la modalité "traditionnelle". L'étude anglaise [ Angleterre, "Preparing Teachers on a European level"] montre aussi que la formation continue des enseignants cherche à faire évoluer ses stagiaires de cette expérience et de cette approche vers la nouvelle définition autour du travail en commun et vers les compétences qu'il suppose. On passe ainsi d'une approche à une autre, d'un contact centré sur le constat de la différence et de son étrangeté à la mise en relation des diversités autour de projets et d'activités communes.

Au-delà de la réalisation de ce type d'échange, la théorisation de la signification de cette nouvelle définition de l'échange, l'échange-projet, la construction d'une typologie implicite, constituent l'innovation conceptuelle qui rend possible la réflexion, l'organisation et le développement de ce type d'innovation pratique. [  Note 5]

L'européanisation, levier global d'innovations.

Un autre type d'études de cas présente les innovations introduites au niveau de l'école en interaction avec l'idée européenne. Analysant l'ensemble du processus et des acteurs impliqués dans ces innovations européennes, elles montrent la force de transformation de ce qui se produit au niveau de l'école elle-même à travers un projet européen géré dans ses différentes dimensions par l'école elle-même.

Ainsi, le programme proposé par les autorités du Land de Hesse en Allemagne, concernant huit écoles choisies sur appel d'offres, permet de voir l'usage qui peut être fait de la perspective européenne pour le développement scolaire et la mise en œuvre d'une nouvelle dynamique de transformation partant des écoles elles-mêmes. "Le développement scolaire futur devait se faire essentiellement sur une base facultative ... (pour) répondre aux exigences globales de la société actuelle et être adapté aux besoins réels des enfants, des adolescents et des parents" [ Allemagne, "Écoles d'Europe en Hesse, un vaste modèle innovatif"] pour reprendre les termes de l'étude elle-même.

Le processus européen est utilisé, ici, comme nouveau levier d'innovation. Le projet s'insère dans un projet global, la volonté de ne plus utiliser un système d'"ordres généraux venus "d'en haut", mais une dynamique qui a son origine dans les institutions elles-mêmes et trouve sa force dans l'ouverture européenne, un pilotage au niveau du Land.

Cette logique d'ouverture européenne donne sens et structuration dans l'institution à une série d'évolutions. Celles-ci affectent la structure de l'établissement, mode de direction, autonomie budgétaire, comités de planification, de pilotage, son insertion dans des réseaux autant internationaux que locaux, ses pratiques à l'égard de l'échec scolaire, de l'interculturel, de la formation continue des enseignants, pour prendre quelques thèmes de réflexion de l'Observatoire présentés par l'étude de cas. L'insertion de l'école dans une nouvelle "sociabilité" et de nouvelles valeurs organisées autour de l'ouverture européenne fait évoluer l'organisation et la structure scolaires.

La théorisation et l'enquête, instruments d'innovation

L'évolution des innovations dans le nouveau domaine de la construction sociale que constitue l'Europe et plus spécialement l'Europe scolaire nécessite leur théorisation. Le travail de réflexion théorique sur la notion d'internationalisation de l'école mené à l'occasion de la construction d'une enquête sur les écoles danoises, membres du partenariat Comenius, dans le cadre du programme Socrates, va dans cette direction [ Danemark, Internationalisation ans School Development"] . La définition du concept d'internationalisation est construite, face au constat de l'indéfinition pratique du terme internationalisation lui-même ou celles d'autre termes habituellement utilisés, comme éducation internationale, éducation interculturelle ou dimension européenne de l'éducation.

Le concept d'internationalisation est ainsi défini comme "the process of changes which take place at a school as a result of increased transnational activity (where) the transnational activities consist of face-to-face encounters between teachers and/or students and pupils with the aim of mutual benefit (and where) the changes have an impact on the structure as well on the ethos of the school" . [ Danemark, "Internationalisation ans School Development"].

Ce concept, qui centre l'analyse sur l'institution, ouvre la voie à l'étude des transformations effectives qui voient le jour dans les nouvelles relations scolaires permises, entre autres, par les programmes européens. Il permet de mettre en évidence aussi bien les transformations de structures et de culture dans l'école que les réinterprétations qui sont faites des relations européennes ou internationales à travers les structures et les valeurs anciennes et déjà instituées.

Ce mode de théorisation permet de construire la comparaison entre les évolutions permises à l'intérieur du programme allemand du Land de Hesse, comme entre ce programme et l'insertion des écoles danoises dans le partenariat Comenius.

Le processus d'innovation

Dans les processus d'innovation, trois spécificités des innovations dans le domaine européen peuvent retenir l'attention, l'importance de l'impulsion politique, la procédure d'appel d'offres, le pilotage et le suivi scientifique.

L'importance de l'impulsion politique pour les projets européens.

Les acteurs de terrain jouent un rôle important dans le développement des innovations européennes et l'enthousiasme européen mériterait des études de cas. Il est d'ailleurs expressément nommé dans l'étude anglaise sur la formation continue des enseignants [ Angleterre, "Preparing Teachers on a European level"]. D'une manière plus générale sa sociologie pourrait être précisée. Mais l'enthousiasme ou l'intérêt pour l'Europe ne trouvent leur efficacité innovatrice que s'ils peuvent se mobiliser dans des projets que la logique politique autorise d'une manière ou d'une autre.

L'impulsion politique apparaît dans toutes les innovations européennes, en Grande-Bretagne, au Portugal. Mais c'est dans les cas irlandais et allemand qu'on la voit le mieux à œuvre. La politique ici ne renvoie plus seulement à l'autorité politique centrale, mais également à des forces politiques et à des messages politiques nouveaux. Dans les deux cas, on observe cette situation. L'innovation irlandaise a été élaborée après l'accord de collaboration intervenu, au niveau gouvernemental, entre les Irlandais du Nord et du Sud.

Le programme "Europea Schulen" a été mis en place dans une logique politique un peu plus complexe, liée aux élections du Land. Celles-ci ont vu la coalition au pouvoir SPD-Verts devoir élaborer une nouvelle politique scolaire après la perte des élections sur une question de politique scolaire décidée d'"en-haut", l'institution de classes d'orientation obligatoires. Le nouveau message politique, tenant compte de l'échec électoral, a proposé l'idée d'une pédagogie de la diversité, au caractère facultatif, tenant le plus grand compte de la volonté des institutions et utilisant, en particulier, l'idée européenne. Les Verts ont occupé ensuite la place principale dans la mise en place de ce programme. L'interaction entre l'opinion publique et les partis politiques a permis la formulation du nouveau message politique, prenant appui, en particulier, sur l'ouverture européenne.

Quelle que soit la modalité du processus politique, on voit que dans la dimension interculturelle, comme dans l'utilisation de la "force européenne" pour l'innovation, ces programmes qui touchent à la culture et à l'identité nationale ne sont mis en place qu'à la suite d'actions politiques liées, non pas aux seules décisions d'un pouvoir central, mais à l'évolution de forces politiques profondes.

La procédure d'appel d'offres comme modèle d'impulsion de l'innovation.

Dans le débat sur l'action"du haut" et les initiatives "du bas", c'est-à-dire les initiatives des autorités et des acteurs, la technique de l'appel d'offres permet dans le cas des "Europea Schulen", "des éléments d'innovation à pilotage centralisé en y associant l'admission d'éléments développés par les écoles elles-mêmes... évitant ainsi les écueils des processus de changement ordonnés par l'administration et du manque de clarté des modèles qui ne concernent qu'une école"  [ Allemagne, "Écoles d'Europe en Hesse, un vaste modèle innovatif"].

L'encadrement que propose l'appel d'offres évite les deux écueils mentionnés par l'étude allemande. Par contre, il assure un dynamisme et une créativité forte des acteurs et des écoles dans un cadre qui est défini et commun. Il permet, par ailleurs, pilotage et évaluation puisque il fixe objectifs, règles, moyens et calendrier.

Pilotage et suivi scientifique : instances extérieures et multiplicité des interactions d'initiative et de contrôle.

La procédure d'appel d'offres permet l'organisation du projet dans toutes ses dimensions : pilotage, suivi scientifique, évaluation. Cet encadrement se trouve mis en place dans le projet précédent. Les expériences antérieures ayant montré la nécessité des appuis extérieurs à l'école, fut institué dès l'origine un important dispositif, autant à l'extérieur des établissements, qu'à l'intérieur ou entre les établissements : des instances de pilotage, avec les deux instituts pédagogiques du Land, des instances de suivi scientifique avec ces deux instituts, et en parallèle, le recours à un expert universitaire britannique, doté d'une grande expérience "en matière d'éducation à l'Europe", chargé d'élaborer des rapports d'évaluation. L'ensemble de ces instances dialoguent avec des groupes de travail intérieurs ou communs aux écoles, et les écoles dialoguent entre elles, par ailleurs, en s'évaluant mutuellement. Le dispositif est permis par le projet, mais il met en jeu un ensemble d'interactions, de lieux d'initiative, de contrôle et de réflexion qui constituent une référence dans la perspective de ce que l'on peut appeler l'innovation encadrée.

La comparaison à construire.

Le nombre et le mode de production des études de cas ne rend pas possible une approche de comparaison sur le traitement des deux approches de l'Europe identifiée. Mais leur contenu autorise une réflexion à mener sur les conditions et les instruments d'une telle démarche, nécessaire à la compréhension de la signification des innovations et à la mise en œuvre de leur diffusion entre pays.

Cette démarche de comparaison peut concerner le contenu des formations européennes privilégié dans les différentes études et dans les différents pays, elle peut également concerner les processus d'innovation.

Les valeurs et les définitions de l'ouverture européenne engagées dans les différentes formations sont fonction de la perspective des innovateurs, mais sans doute également de la culture scolaire, de la situation du pays dans le contexte européen, de la perception de l'Europe dans le pays. L'élaboration de cadres théoriques d'analyse [ Note 6] doit se développer pour que l'analyse du sens des innovations européennes puisse bénéficier des interprétations permises par la comparaison. Le point de vue de l'analyse culturelle, comme le point de vue organisationnel, parmi d'autres, les fournissent.

Notes

[ 1] Développées par exemple dans le "Livre vert sur la dimension européenne de l'éducation" de la Commission Européenne, 1993.

[ 2] La formation des enseignants à l'Europe a constitué un domaine d'expériences particulier, puisqu'un réseau de plus de 200 institutions de formation, le Réseau des Institutions de Formation (RIF) a été soutenu et financé par la Commission Européenne entre 1989 et 1994, cf. Tertrais Yves, "Le réseau des institutions de formation. Une expérience européenne" Recherche et formation, n° 18, avril 1995, p. 87-98.

[ 3] articles 126 et 127.

[ 4] Le rapport national allemand sur les politiques nationales d'innovation notait "que l'accent s'est déplacé du tourisme culturel vers une coopération pédagogique au-delà des frontières" . Politiques nationales, République Fédérale d'Allemagne, C. Kodron, B. Krüger.

[ 5] Comme le prévoit la logique même d'un Observatoire des innovations, dans une logique proche, la théorisation des innovations, leur mise en perspective dans la transformation de leur champ d'insertion, leur diffusion dans une logique universitaire semblent accroître les possibilités de diffusion, d'interaction des innovations, comme plusieurs expériences le montrent. Le groupe thématique a commencé à réfléchir sur différents aspects de ce processus.

[ 6] Sur les relations entre la théorie et la comparaison, cf. COMMAILLE, Jacques "Les conditions institutionnelles, politiques et scientifiques de la comparaison, à partir de l'expérience de l'Observatoire européen sur la famille et les politiques familiales". Communication au Séminaire international "Autour du comparatisme", Observatoire européen des innovations en éducation et en formation", Bologne, 3 et 4 mars 1997.

Bibliographie

Ladmiral, J.R. et Lipianski, E.M., La communication interculturelle. Paris, A. Colin, 1989.

op. cit. p. 46.

Leclercq, Jean-Michel, "La dimension européenne dans la formation des enseignants. Des enjeux universels". Recherche et formation, n°18, avril 1995, p. 23-32.

Tertrais, Yves, "Le réseau des institutions de formation. Une expérience européenne" Recherche et formation, n° 18, avril 1995, p. 87-98.

Vaniscotte, Francine, Les Écoles de l'Europe, systèmes éducatifs et dimension européenne, Paris, IUFM de Toulouse-INRP, 1996.