Il convient de rappeler que les
caractéristiques de l'observatoire : logiques institutionnelles et activités
différentes de ses membres, multiplicité des appartenances professionnelles et des
réseaux de référence, n'ont pas permis de recueillir dans les rapports nationaux des
données qui autoriseraient des comparaisons systématiques. La méthodologie mise en
œuvre et la grille d'analyse proposée constituaient un premier outil qui
nécessiterait un affinement dans le cadre d'une seconde enquête. Néanmoins les
informations recueillies autour des cinq thèmes d'étude permettent de dégager quelques
tendances et priorités dans les politiques éducatives.
Conscients que les cinq domaines identifiés : innovation pour
l'égalité des chances, innovation dans l'apprentissage des langues et dans la médiation
culturelle, préparation des enseignants à la dimension européenne, innovation dans la
formation des enseignants, innovation dans la formation des personnels d'encadrement,
pouvaient rencontrer des échos divers et n'être que très inégalement prioritaires dans
chaque État membre, les enquêteurs ont également cherché à identifier ce qui a été
appelé " des thématiques chaudes ". Par ce terme on entend les domaines
particuliers dans lesquels des politiques d'innovation sont développées dans un pays
pour répondre à une situation d'urgence, mettre en œuvre des réformes ou des
orientations spécifiques. Ces domaines particuliers ne recoupent parfois que
partiellement les thèmes d'étude retenus.
On ne saurait synthétiser les tendances des innovations dans les
thèmes de travail de l'observatoire sans faire quelques remarques préalables :
Bien qu'aucun pays de l'Union européenne ne soit actuellement
totalement centralisé, les approches varient considérablement selon le niveau de
centralisation ou de décentralisation de chaque État. Chacun s'accorde bien à souligner
le mouvement de décentralisation donnant une autonomie de plus en plus grande aux
établissements et aux autorités locales, mais les modes de gestion et de maîtrise des
politiques de décentralisation sont à ce point diversifiés que les comparaisons
possibles à partir des informations recueillies auprès des autorités nationales
demandent la plus grande prudence.
Les niveaux de centralisation ou de décentralisation, les
traditions éducatives et les variations du nombre d'habitants entre les pays rendent
également difficiles les comparaisons des politiques nationales. Comme cela a déjà
été mentionné, les membres de l'observatoire sont situés socialement, statutairement
et géographiquement. Avec une même intention de donner une vision d'ensemble, les
données touchant le 
Royaume-Uni,
l'Espagne ou l'Allemagne
n'ont pas la même portée générale que celles touchant les Pays-Bas ou l'Irlande. Les
premiers n'ont pu cibler qu'une grande région de leur pays, les seconds malgré un niveau
de centralisation très différent peuvent avoir plus facilement une vue d'ensemble de
leurs pays.
Certains correspondants nationaux dont les pays connaissent
actuellement des réformes de leurs programmes nationaux ( Espagne, Portugal)
n'ont pu traiter de manière spécifique chacun des thèmes. Ils ont eu une approche
globale de la politique d'innovation qui a obligé à un redécoupage de l'information
faisant nécessairement perdre la dimension de politique volontariste mise en place en
faveur de l'innovation.
Plusieurs enquêtes nationales indiquent qu'un changement de
gouvernement, voire simplement de ministre, peut conduire à de nouvelles orientations (ou
réorientations) de la politique éducative. Ces nouvelles priorités politiques se
marquent naturellement par une nouvelle répartition des fonds, mais aussi par une
nouvelle utilisation du vocabulaire. Ainsi en est-il de l'importance donnée aux zones
d'éducation prioritaires en France. Ainsi
va-t-il en être après le récent changement politique de l'Allemagne.
L'accord entre le parti social-démocrate et celui des verts entraîne déjà la
réapparition de mots clefs tel " l'égalité des chances " que l'ancien
gouvernement fédéral utilisait peu.
En dépit de ces difficultés, de toutes les différences nationales et
en prenant en compte les limites données par les remarques précédentes, les rapports
nationaux établis à partir de la grille d'analyse proposée permettent bien de faire une
première approche synthétique dans chacun des thèmes retenus et dans quelques autres
ressentis prioritaires dans quelques États membres. Le lecteur désireux d'être mieux
informé sur une innovation touchant un domaine particulier dans un pays donné pourra se
reporter au rapport national du pays annexé au présent rapport. Les aspects financiers
étant relativement absents des rapports nationaux, il pourra également se poser la
question de savoir jusqu'à quel point la déclaration publique d'une préoccupation
prioritaire se concrétise réellement dans un système éducatif si le gouvernement ne
marque pas son intérêt par un support financier.
1.
L'innovation et l'égalité des chances
Le thème de l'égalité des chances
est dans l'éducation, une source de débats aussi ancienne que l'école obligatoire.
Peut-être est-ce en raison des difficultés économiques qui traversent l'Europe ou de la
nécessité d'augmenter les qualifications professionnelles que ce thème retient de plus
en plus l'attention. Presque tous les pays expriment en effet un grand souci de maintenir,
préserver ou améliorer l'égalité des chances de chacun et tous disent promouvoir les
innovations en ce domaine. Seule l'Autriche
signale une certaine tendance à considérer ce thème comme relativement obsolète et la Grèce le
considère moins prégnant qu'il y a cinq ans. La Finlande,
le Portugal, l'Espagne le
traitent chacun à l'intérieur d'un programme global. En Finlande, ce programme global
passe par les nouvelles technologies de l'information et de la communication. En Espagne
et au Portugal il passe par le cadre général des innovations et des réformes du
système éducatif.
Le thème des innovations pour l'égalité des chances se manifeste par
des orientations relativement semblables dans les différents pays mais les présupposés
théoriques qui sont derrière les différents champs d'application sont souvent peu
explicités.
1.1. L'intégration des élèves en difficulté ou handicapés dans
les écoles ordinaires
C'est là une tendance générale des politiques d'éducation mais dont
le niveau d'application est très variable. En Italie où l'intégration des enfants
handicapés dans les écoles ordinaires est organisée et réglementée depuis 1975 pour
le primaire et 1988 pour le secondaire, un observatoire permanent sur le handicap a été
créé en 1989. Il permet de faire avancer les problématiques institutionnelles et
professionnelles et de générer les innovations en ce domaine.
La Grande
Bretagne et l'Irlande, l'Espagne, la France
mentionnent également cette préoccupation. La Belgique a
manifesté son intérêt pour cette question dans la tenue d'un forum qui a permis
d'étudier la relation entre l'éducation spéciale et l'éducation dite normale. L'Autriche
accorde une priorité particulière à cette question sous l'influence des parents et la
volonté convergente des familles et des ministères. En Allemagne,
la pression des parents et de certaines associations est également forte mais
l'intégration des enfants handicapés dans les écoles ordinaires est très variable
selon les Lander. Certains Lander y sont plutôt favorables (Brême, Hambourg,
Niedersachsen, Hesse) ; d'autres ne le sont pas (Bavière, Bade-Wurtenberg, Saxe).
Sur ce point, en Allemagne, l'opinion publique et l'avis de chercheurs reste divisé. Les
recherches engagées sur ce sujet n'ont pas donné de résultats probants pour dégager la
meilleure solution pour ces enfants. La réussite ne semble pas en Allemagne dépendre de
la structure choisie mais d'autres facteurs.
Derrière cet intérêt général se cachent non seulement des
réalités diverses mais aussi des idéologies différentes. La notion de handicap est
difficile à définir et l'amalgame fait dans certains rapports nationaux entre élèves
en difficulté et élèves handicapés montre des recouvrements conceptuels. Dans certains
pays la confusion qui s'étend jusqu'à associer dans une même politique d'innovation
enfants itinérants, enfants en difficulté et enfants handicapés est l'illustration
d'une tendance à considérer globalement toutes les situations pouvant entraver le
déroulement harmonieux des apprentissages et entraîner une exclusion sociale. L'approche
consiste peut-être moins à donner à chacun une égalité des chances qu'à rechercher
le moyen de réduire les difficultés d'insertion sociale.
1.2. L'attention aux minorités ethniques
Le thème de la migration et des minorités ethniques est également
une entrée commune à la majorité des pays dans le thème de l'égalité des chances. Ce
thème est parfois mêlé au précédent parce que les minorités ethniques ayant souvent
de faibles performances dans la langue des pays d'accueil, compromettent du même coup
leurs chances de réussite scolaire. Les enquêtes nationales laissent deviner des
approches fort différentes que les études de cas permettent de préciser. Les minorités
ethniques et les enfants de migrants faisant l'objet de stratégies d'innovation dans le
cadre d'une meilleure égalité des chances sont mentionnées par la Grande-Bretagne, l'Autriche,
la Belgique,
les Pays-Bas. La
France au
travers du centre Alain Savary implanté à 
l'INRP s'est doté d'un outil de recensement de
toutes les pratiques innovantes en milieu difficile et donne une large place à
l'interculturel.
Les minorités ethniques sont également mentionnées dans des pays
pour qui cette attention est relativement récente : la Grèce fait
état des minorités religieuses et ethniques, le Portugal, l'Espagne et l'Italie
devenues des terres d'immigration après avoir été des terres d'émigration, font face
à cette nouvelle situation. L'Italie développe une approche qui recherche une ligne
d'intervention pour l'interculturel au travers d'espaces de développement institutionnel
et de lieux de réflexion sur deux aspects en interrelation : l'intégration
européenne et l'immigration non européenne.
1.3. Les mesures
contre l'échec scolaire et l'abandon précoce des études
Pour pallier l'ensemble des difficultés scolaires, des mesures sont
prises. Quelques pays ( Irlande, Espagne, Portugal, Italie) font
porter l'accent sur l'abandon des études avant la fin de la scolarité obligatoire.
L'explication peut en être double. Il s'agit de pays dont la situation économique est
relativement fragile et qui sont plus vulnérables sur cette question de l'abandon
précoce des études. Ce sont aussi des pays dans lesquels il n'existe pas de tradition de
reprendre des études dans le circuit normal après un départ précoce. L'Italie
particulièrement sensible à ce problème dans le sud du pays a mis en place un
dispositif de lutte contre " la disperzione scolastica " (échec et
abandons scolaires) fondé sur une recherche puis sur des actions pilotes de remédiation.
Un observatoire permanent sur ce problème a été créé et placé sous la direction
conjointe de plusieurs ministères. Une circulaire ministérielle de 1996 engage à la
discrimination positive et à une éducation compensatoire pour les élèves à risque.
D'autres approches innovantes sont développées face au problème du
risque d'échec : le Portugal, la
France
signalent le développement des ZEP (zones d'éducation prioritaires) qui ont des
approches territoriales de lutte contre l'exclusion. Pour la France qui a développé des
ZEP depuis 1981, l'innovation consiste aujourd'hui à développer des actions de plus en
plus partenariales avec des structures (entreprises notamment) situées dans le même
environnement. Cette politique partenariale permet de répondre aux besoins des élèves
en difficulté scolaire et de stimuler la réussite d'une insertion professionnelle
future.
La pratique du tutorat (mentoring) fait actuellement l'objet d'une
structuration et dépasse le cadre de l'expérimentation dans certains pays : le Danemark et l'Angleterre
notamment où les sphères de contrôle et d'influence revêtent une grande complexité.
Le monitoring se fait par les liens avec l'entreprise ; il s'adresse
particulièrement aux enfants itinérants et veille à leur assurer une continuité par la
communication entre les établissements d'accueil. Il permet également un meilleur lien
entre les établissements et les temps de travail à la maison. Cette pratique du tutorat
revêt des visages différents en France et en Belgique
ainsi qu'aux Pays-Bas et
en Allemagne ;
ces deux derniers pays montrant leur intérêt plutôt pour une pédagogie différenciée
ou un enseignement individualisé.
Certains pays enfin rappellent que la structure même de leur système
éducatif vise à une politique d'égalité des chances et de réussite de chacun :
la Grande-Bretagne
souligne que la finalité même du " National curriculum " est de permettre
l'égalité des chances et le Danemark
signale avoir depuis longtemps supprimé toutes les marques de sélection pendant toute la
durée de l'école obligatoire (notes, examens, compétitions et situations scolaires
pouvant rendre trop visibles les difficultés de certains enfants). C'est là une option
idéologique que la société danoise continue d'affirmer et de traiter comme une
innovation à une époque où les difficultés économiques qui traversent l'Europe
pourraient inciter à des orientations plus précoces.
1.4. L'égalité des chances des filles et des garçons
Cet aspect des choses reste une préoccupation qui est cependant très
inégalement soulignée et connaît plusieurs types de remèdes. En Grèce et en Italie,
plusieurs ministères ont uni leurs efforts pour constituer des groupes de travail sur la
parité des sexes. Il est intéressant de noter que cette réflexion de nature
institutionnelle est conduite sur différents plans : primauté de la personne,
qualité des systèmes scolaires, référence européenne, individualisation et
flexibilité du parcours éducatif. Les politiques d'égalité des filles et des garçons
prennent par ailleurs la forme de recherches sur les manuels scolaires pour en retirer les
stéréotypes sexistes. Ce travail actuellement conduit en Irlande a
déjà été fait dans d'autres pays qui ne l'ont pas forcément mentionné, peut-être
parce qu'il n'est plus ressenti comme une innovation. L'Irlande, la Belgique et l'Allemagne
mentionnent des incitations pour une meilleure participation des filles aux filières
scientifiques et professionnelles.
1.5. Approches complémentaires
Des approches plus particulièrement développées par certains
correspondants nationaux apparaissent complémentaires à celles qui viennent d'être
évoquées. Le Danemark et
surtout la Finlande font porter l'accent sur les
technologies de l'information qui apparaissent comme un moyen de valoriser l'égalité des
chances. La préscolarisation précoce est soulignée par l'Espagne, pays
dans lequel on considère que l'éducation préscolaire s'étend de 0 à 6 ans, par la
France qui cherche à accueillir les enfants à l'école maternelle dès l'âge de deux
ans, par la Belgique et par le Portugal qui
a récemment intégré l'enseignement préscolaire au système éducatif. La scolarisation
précoce en Irlande et
aux Pays-Bas où
elle s'accompagne d'un enseignement individualisé, constitue une approche différente.
Les finalités d'une préscolarisation et d'une scolarisation précoce sont certes
identiques : améliorer l'égalité des chances mais les objectifs sont différents
puisque dans un cas il s'agit de préparer aux apprentissages fondamentaux qui seront ceux
de l'école obligatoire et dans l'autre il s'agit de donner précocement, à un rythme
certes modulable, ces apprentissages fondamentaux.
L'amélioration par une plus grande démocratisation de l'accès à
l'enseignement supérieur constitue une préoccupation mentionnée par deux pays : l'Autriche
qui, en 1994 a créé un réseau de Fachhochschule (établissements supérieurs non
universitaires) donnant aux jeunes en difficulté dans le système dual de nouveaux
débouchés ; la Grèce qui
cherche à donner un accès plus large à l'université par l'aménagement ou la
suppression du numérus clausus.
2. L'innovation dans l'apprentissage des langues et dans la médiation
culturelle
Ce thème retient largement
l'attention mais il ne fait pas en 1996 l'objet d'un intérêt consensuel comme le
précédent. Certains pays en soulignent plutôt les aspects d'innovation liés à sa
dimension politique et culturelle et d'autres ceux liés aux innovations didactiques. Bien
que ces deux aspects soient intimement liés, il semble que les pays aient des niveaux de
sensibilisation et d'engagement différents en ces domaines.
2.1. Dimensions politiques
La langue anglaise, lingua franca : dans tous les pays de
l'Union, où il n'est pas langue maternelle, l'anglais est enseigné comme première
langue vivante étrangère. Mais ce qui reste enseignement d'une langue étrangère dans
certains pays est pour d'autres pratique d'une langue de communication première ou
seconde ( Danemark, Pays-Bas).
Dans ces derniers pays, les résultats permettent de dire que tous les enfants peuvent,
autour de quinze ans, s'exprimer en anglais et que leur motivation pour utiliser l'anglais
est particulièrement forte au point que les jeunes suédois et les jeunes danois
préfèrent échanger en anglais plutôt que dans leurs langues maternelles qu'ils
comprennent parce que très proches l'une de l'autre. La tendance est aujourd'hui de
tenter que la maîtrise de l'anglais avec le statut de " lingua franca "
soit une pratique généralisée. La nouvelle dimension d'innovation consiste à faire
porter l'accent sur la généralisation de l'apprentissage d'une seconde langue, voire
d'une troisième langue étrangère entre 13 et 15 ans.
La diversification dans le choix des langues étrangères
Même si l'apprentissage de l'anglais comme première langue
étrangère est un choix généralisé, beaucoup de pays – peut-être en tenant
compte des recommandations communautaires –, maintiennent une tradition
d'enseignement diversifié des langues étrangères. Ils font aujourd'hui porter l'effort
sur une évolution des apprentissages des langues classiques vers les langues modernes
(abandon du latin en Autriche au
bénéfice d'une autre langue vivante) ou sur un apprentissage plus précoce.
L'Angleterre
se situe naturellement différemment des autres pays en affichant une politique nouvelle
de diversification de l'enseignement des langues non européennes et considère cette
nouvelle politique comme une innovation en extension.
La dimension européenne
La Belgique
relie les efforts faits dans la promotion de l'apprentissage des langues étrangères,
dans celui de l'apprentissage interculturel et dans l'approche de la médiation culturelle
au contexte européen et à la présence des institutions communautaires sur son
territoire. Pour les autres pays, la dimension européenne de l'innovation dans
l'apprentissage des langues se manifeste plutôt dans la mise en place d'un enseignement
en plusieurs langues.
Le cas des pays et des régions bilingues : les politiques
d'innovation dans le domaine de l'apprentissage des langues ne sauraient être séparées
de cette donnée essentielle qu'est le bilinguisme de certaines régions ou pays et du
statut donné à ce bilinguisme. Ainsi l'Irlande
considère que ses deux langues nationales, l'anglais et l'irlandais demandent déjà un
grand effort et en conséquence manifeste un intérêt relatif pour l'apprentissage
d'autres langues étrangères. Les régions de statut bilingue (val d'Aoste, Trentin)
cherchent d'abord à consolider la langue la plus fragile.
2.2. Dimensions didactiques
L'apprentissage précoce
Nombre de pays mentionnent comme innovation un apprentissage de plus en
plus précoce des langues étrangères, dès l'école primaire ( Pays-Bas, Grèce, Belgique, Italie, France). Pour
cette innovation de dimension politique autant que didactique, il s'agit encore le plus
souvent d'expérimentation en voie de progressive généralisation. Ces apprentissages
précoces se heurtent à deux difficultés : la formation des enseignants du primaire
spécialistes des langues étrangères, la continuité dans l'enseignement secondaire de
l'enseignement commencé au primaire.
Les moyens didactiques
La didactique des langues étrangères est un volet d'innovation et
d'intérêt signalé par plusieurs pays. Les deux dimensions privilégiées sont la
priorité de la communication orale ( Danemark) et
l'utilisation des nouvelles technologies : vidéos, chaîne CNN, Internet ( Royaume-Uni,
Autriche, Pays-Bas, France, Belgique).
Les moyens modernes de communication pouvant renforcer le statut de " Lingua
Franca " de la langue anglaise mais aussi l'attention portée à l'intégration
européenne.
L'enseignement en plusieurs langues
À l'articulation d'un intérêt politique et d'une recherche
didactique, le nombre grandissant d'écoles enseignant en plusieurs langues (en général
deux dans une classe) est peut-être l'innovation la plus importante dans ce domaine. Elle
est signalée en Autriche où
il existe deux écoles bilingues, en Angleterre,
en Allemagne
où il y a environ 300 écoles bilingues et un certain nombre de lycées qui pratiquent le
bilinguisme (50% de l'enseignement en allemand et 50% dans une autre langue) et en France où à
côté des écoles bilingues, il existait en 1996, 430 sections européennes (effectuant
une partie de l'enseignement dans une autre langue que le français). Partout, cette
pratique tend à se développer.
Les informations recueillies à ce niveau permettent de mesurer
l'importance du problème et la diversification des réponses. L'apprentissage des langues
des pays d'immigration a plutôt été mentionné dans le thème de l'égalité des
chances et dans l'attention portée aux enfants de migrants que dans le thème de
l'apprentissage des langues ( Pays-Bas, Allemagne).
La dimension d'apprentissage interculturel et/ou de médiation culturelle passe dans les
réponses après celle d'un apprentissage quantitatif (plusieurs langues) et qualitatif
(avoir une bonne connaissance pour une bonne communication).
3. La préparation des enseignants à
la dimension européenne
Le lien entre apprentissage des
langues et intégration européenne reste ténu et l'importance des langues apparaît
aussi dans ce thème. Le thème de l'Europe rencontre des échos divers. Les
correspondants nationaux laissent assez souvent percevoir un décalage entre la prise en
compte de ce thème par le Ministère ou l'autorité locale et l'engagement des terrains
tantôt en avance, tantôt en retrait sur l'implication officielle.
3.1. La dimension européenne
À ce niveau, l'innovation consiste à avoir mis en place ou remanié
une structure chargée de coordonner les échanges, les programmes et les activités
européennes. Outre les agences Socrates dont il est en 1995 très peu fait état, l'Angleterre
mentionne le " Central Bureau ", les Pays-Bas
l'existence de la " Platform européenne ", la France, la
réorganisation du bureau du ministère en " bureau des affaires internationales et
à la coopération " ; l'Autriche,
la création d'un bureau de la coopération et le Portugal
" les clubs européens ". L'Espagne, l'Italie et la Belgique
insistent sur l'encouragement et sur l'intérêt qui est accordé aux engagements
européens au travers de projets. L'Allemagne
rappelle les huit écoles européennes ainsi que les vingt-sept écoles associées en
Hesse pour un programme " Écoles d'Europe en Hesse ", largement innovatif et
l'Angleterre le programme " European Awareness Development Project " mis en
place en 1991 en rassemblant dix à quinze Autorités régionales et locales (LEA).
3.2. La
tendance à l'internationalisation
À côté de cette dimension européenne, une autre tendance se fait
jour. Malgré des sensibilisations différentes et espacées dans le temps, le contexte de
globalisation des activités et la mondialisation des problèmes rend l'Europe petite Il
s'ensuit parfois une perte d'innovation et d'intérêt pour les activités européennes et
la mise au premier plan des activités internationales. Pour le Danemark et
la Finlande,
les activités sont davantage tournées vers des coopérations internationales ou avec les
autres pays scandinaves, la Grande-Bretagne
regarde plutôt comme véritable innovation " l'expérience de la dimension
internationale pour tous ". La France mène
une politique favorable aux activités européennes mais peut-être plus favorable encore
aux activités internationales. Le contraste semble finalement assez nettement marqué
entre les pays ayant une politique d'indifférence relative envers les projets européens
et ceux ayant une politique incitative beaucoup plus forte tels la Belgique, l'Italie, l'Espagne, le Portugal,
les Pays-Bas.
3.3. Une réalité très contrastée
La réalité de ce thème semble finalement très contrastée. Pour l'Irlande et la
Grèce,
l'Europe semble lointaine même si la prise de conscience de l'enjeu européen est de plus
en plus forte. L'Angleterre
présente une tension intéressante à observer entre le manque d'attention aux projets
européens du " National Curriculum " et les initiatives européennes du
" Central Bureau " qui joue un rôle de médiation entre l'Union
européenne, le Ministère, les autorités locales et les écoles. L'Italie, l'Espagne et la
Grèce ont, à
côté de la préoccupation européenne, celle de revaloriser l'identité
méditerranéenne et la France, celle
de la francophonie. L'impression d'ensemble est finalement celle d'un éclatement des
identités. L'identité européenne et la préparation des enseignants à la dimension
européenne est bien une préoccupation mais parmi d'autres cercles d'identité et
d'autres niveaux de préoccupation essentiellement liés à l'interdépendance des États
européens à ceux des autres parties du globe.
4.
L'innovation dans la formation des enseignants
Ce thème recueille un large écho
dans les réponses des correspondants nationaux. L'innovation dans la formation des
enseignants étant un leitmotiv des débats éducatifs ne pouvait que retenir l'attention.
Derrière cet intérêt se dessine parfois la critique des formations actuelles qui ont
été inégalement réformées et dont les résultats sont souvent jugés insatisfaisants.
4.1. Les avatars de " l'universitarisation "
Il semble relativement clair que les pays qui n'ont pas confié la
formation des enseignants à l'université aspirent à cette innovation et que ceux qui
ont fait ce choix n'en sont en général pas totalement satisfaits. Ainsi le désir et le
besoin d'innovation continuent-ils de s'exprimer devant une réalité insatisfaisante.
Au Danemark et
en Autriche on
souligne l'aspect superficiel des formations initiales. Au Danemark, la polyvalence
exigée pour les enseignants jusqu'à la septième année de scolarité a pour
conséquence une interdisciplinarité de fait qui semble nuire à la qualité de
l'enseignement. En Autriche où la formation des enseignants du primaire et du
professionnel n'est pas assurée à un niveau universitaire, la qualité de l'enseignement
est aussi critiquée
Les IUFM français
continuent d'apparaître comme une innovation originale parce qu'ils associent la
formation universitaire et la formation professionnelle ainsi qu'un partenariat entre
formateurs d'origine et de statut différents dans un même lieu pour le préscolaire, le
primaire et le secondaire avec un recrutement au même niveau et un concours à
mi-parcours. Le principe de la formation commune se voit cependant de plus en plus
réduit.
Dans les pays ayant mis en œuvre des réformes importantes ou dans
ceux recherchant des modalités diverses de formation, c'est parfois le doute sur
l'efficacité et la qualité de l'innovation. En Grèce où la
formation a été confiée à l'université, on déplore le manque de solidité
scientifique de la formation donnée et l'inertie des facultés. En Angleterre,
on critique les innovations du " Teacher Training Agency " concernant les
enseignants nouvellement qualifiés, ceux experts en management, mais aussi les conditions
de tutorat des futurs enseignants et les nouvelles formes de qualification.
En Italie où on
ne parvient pas à réformer l'enseignement secondaire, on nourrit en revanche des espoirs
sur la formation des futurs enseignants de la maternelle et du primaire à l'université
puisque la loi votée en 1990 en ce sens verra prochainement son application. Les
universités qui en ont la possibilité organiseront les quatre années de formation
universitaire pour les enseignants de maternelle et du primaire. Les enseignants du
secondaire seront pour leur part sous la tutelle d'un enseignant chevronné durant leur
première année d'exercice. En Belgique,
où la tension existe depuis plusieurs années entre les partisans d'une formation dans
les instituts supérieurs de pédagogie et les adeptes d'une formation à l'université,
un système de tutorat s'est instauré pour les enseignants débutants.
La situation de mécontentement qui est globalement celle touchant la
formation des enseignants provoque aussi ses sursauts. En Autriche,
l'innovation vient des syndicats qui ont créé en 1996 des groupes de réflexion ;
en Irlande le
" White Paper " de 1993 a permis un regain d'intérêt.
4.2. La montée en puissance de la formation continue
La formation continue est peut-être la principale bénéficiaire des
difficultés de la formation initiale. Elle est généralement regardée comme un champ
ouvert d'innovation dans des structures comme les IRRSAE italiennes ou les " Centros
de Profesores " espagnols, les centres de formation portugais. Elle est
cependant touchée par les problèmes économiques car ces mêmes structures voient
souvent leur budget diminuer. La Grèce a même
dû suspendre les activités de formation continue. C'est sans doute aussi pour des
raisons de rationalisation et d'économies d'échelle que la France vient
de supprimer la structure des MAFPEN (missions académiques à la formation des personnels
de l'Éducation nationale) et d'intégrer la formation continue des enseignants dans les
IUFM.
La tendance est de faire de plus en plus les stages de formation
continue dans les établissements. Cette tendance satisfait à la fois les contraintes
budgétaires et les orientations pédagogiques qui souhaitent donner plus d'importance aux
terrains. Dans certains pays ( Belgique et Pays-Bas
notamment), le budget de la formation continue est directement donné aux écoles qui
achètent leur formation continue. Ainsi l'idée de continuum entre la formation initiale,
les débuts dans l'enseignement et la formation continue fait son chemin.
5. L'innovation dans la formation des
personnels d'encadrement
Les perceptions sur ce thème sont
très différentes. Elles sont d'abord liées à la définition du personnel d'encadrement
et à la notion de contrôle plus ou moins prégnante suivant les pays. L'existence ou non
de corps d'inspection et de conseillers pédagogiques influe fortement sur l'importance
des rôles confiés aux chefs d'établissement et sur leurs pouvoirs d'innovation. Partout
existe une conscience grandissante de l'importance des personnels d'encadrement, mais si
dans certains pays rien ou presque rien n'est encore mis en place pour leur formation ( Grèce, Portugal, Italie),
d'autres voient les personnels d'encadrement placés au cœur des débats et des
intérêts. La Belgique a
créé un corps de conseillers pédagogiques à côté de celui des inspecteurs incitant
ainsi les deux catégories de personnel à travailler en équipe. L'Irlande a
récemment réorganisé ses écoles et introduit un vice principal adjoint au directeur.
Dans la plupart des pays, le chef d'établissement est aujourd'hui
considéré comme un moteur des innovations, comme un leader ou un manager à qui l'on
demande de conduire son établissement comme une entreprise ( Pays-Bas).
La tendance qui a amené à un regroupement des écoles et en conséquence à
l'augmentation de leur taille a facilité le renforcement des missions des chefs
d'établissement en Belgique, en
Irlande, en Angleterre.
D'une manière générale, la décentralisation et l'accroissement de l'autonomie donnée
aux établissements ont attiré l'attention sur l'importance des personnels d'encadrement,
sur leurs nouveaux rôles et sur leurs fonctions.
Bien que les critères pour choisir les directeurs d'établissement
soient en train d'évoluer vers une exigence de professionnalisme, ils restent marqués
par la diversité. En Autriche,
les chefs d'établissement sont désormais choisis parmi les enseignants expérimentés et
non plus comme auparavant parmi les personnes connues pour leurs activités culturelles ou
para scolaires. En Belgique,
les chefs d'établissement sont généralement recrutés parmi les enseignants alors
qu'aux Pays-Bas,
ils ne viennent pas de l'enseignement mais de l'extérieur (monde de la gestion et du
management) et sont assistés par des adjoints du monde de l'enseignement. En Espagne et au
Portugal, le
pouvoir socialiste a introduit la nomination du chef d'établissement par vote entre pairs
pour une durée de trois à cinq ans. Le retour après leur mandat de ces chefs
d'établissement au monde de l'enseignement leur donne un rôle très différent quant aux
réelles possibilités d'innovation. Bien que plus proches de leurs pairs et du terrain,
ils ont cependant une marge de manœuvre plus limitée.
Les évolutions dans les modalités de recrutement des personnels
d'encadrement ne sont pas nécessairement liées à la mise en place de formations. La
formation initiale des chefs d'établissement est encore rare et elle est considérée
comme une innovation. Elle existe en France et dans
deux provinces d'Autriche.
Elle prend la forme d'un " monitoring " en Irlande
pendant la première année d'exercice. Des aides moins structurées existent aussi en Angleterre
pour les chefs d'établissement débutants et des soutiens leur sont donnés en Belgique et
au Danemark.
Leur formation continue n'est pas organisée mais existe occasionnellement dans plusieurs
pays : possibilité de participer à des stages académiques ou nationaux en France,
groupes de réflexion ou regroupements au Danemark, formations proposées par
l'université en Irlande.
5.1. Les " thématiques chaudes "
Les thèmes d'étude de l'observatoire européen des innovations en
éducation et en formation recoupent souvent les priorités des États membres. Ils ne
sauraient cependant prétendre contenir la totalité des tendances et des innovations en
cours. Bien que d'autres innovations, et d'autres thématiques fassent partie des
priorités des États, deux thèmes au moins semblent faire l'unanimité des
préoccupations : celui de l'égalité des chances et celui de la formation des
enseignants.
Dans le domaine de l'égalité des chances, on relèvera le débat sur
la scolarisation plus précoce en maternelle au Portugal et
sur l'intégration des enfants handicapés dans les écoles ordinaires en Autriche
parce que ce sont des débats portés par l'opinion publique. Le thème de la violence à
l'école en 1996 émergeait déjà dans plusieurs pays ( France et Belgique
notamment). Source de débats et de réflexion, reflet de situations délicates et
douloureuses, on pouvait alors prévoir que ce thème verrait fleurir dans les années à
venir des tentatives innovantes. Sur le thème particulier de l'égalité des chances, les
restrictions économiques sont souvent évoquées comme faisant obstacle aux innovations.
Les mesures budgétaires qui frappent un peu tous les pays montrent souvent l'écart
existant entre les déclarations de principe concernant les priorités, les innovations à
faire et la prise en compte des réalités dans la mise en œuvre des innovations.
Le thème de la formation initiale des enseignants constitue une
priorité pour l'Angleterre
qui a conduit ces dernières années plusieurs innovations en ce domaine. L'intérêt du
gouvernement pour la formation des personnels d'éducation touche toutes les catégories
de personnel tant la recherche d'amélioration de la qualité de l'enseignement est vive
en Angleterre. Afin d'assurer la réussite de l'introduction du Curriculum national, les
corps d'inspection ont reçu pour mission d'identifier les bonnes et les mauvaises
écoles. L'intérêt pour la formation continue est particulièrement vif en Autriche et
au Danemark. Ce
dernier pays a récemment rendu la formation continue obligatoire afin de toucher la
frange de population réfractaire à cette pratique pourtant largement répandue dans le
pays.
À côté de ces thèmes, les " thématiques chaudes "
portent sur :
• Les aspects de centralisation/ décentralisation, d'autonomie
des établissements et le rôle grandissant qui leur est fait. Tous les pays, même
les plus traditionnellement centralisés connaissent un mouvement de décentralisation qui
s'accompagne d'une politique d'école et d'une gestion locale (ou municipale). Ce
mouvement de décentralisation comporte également dans les États centralisés une
organisation ou réorganisation des ministères en directions générales ( Italie, France, Portugal) et
en bureaux d'études chargés d'études transversales sur les sujets considérés comme
des priorités. Cette manière de faire permet de donner de la souplesse et de la
flexibilité à des systèmes rigides, de les moderniser et de faire ainsi une ouverture
sur l'innovation (France, Italie). Dans les pays traditionnellement décentralisés, il
existe aussi un mouvement d'autonomisation des établissements. Il peut s'accompagner d'un
renforcement du pouvoir des équipes ayant la responsabilité de la gestion des
écoles : ainsi au Danemark,
l'équipe de direction (school board) est composée de cinq à sept personnes élues en
plus du directeur et de l'enseignant représentant ses pairs.
• Les curriculums. Un certain nombre de pays s'est engagé
durant les dernières années dans des réformes de fond de leur curriculum au niveau de
l'enseignement primaire et secondaire. L'exemple du " National Curriculum "
anglais
mis en œuvre en 1988 et revu en 1993 est le plus connu mais non le seul. L'Irlande
conduit également une importante réforme des curriculums après la publication du "
Green Paper " en 1993 et du " White Paper " en 1995. Les maîtres
mots sont partenariat, pluralisme, égalité, qualité,
" accountability ". L'Espagne et le
Portugal
sont également engagés dans des réformes profondes de leur système d'éducation qui
seront prochainement achevées. En Finlande et en Belgique, de
nouveaux curriculums ont été mis en œuvre dans l'école de base et dans le
secondaire supérieur ; aux Pays-Bas
dans le secondaire inférieur et supérieur. La Belgique a pour la première fois conduit
une démarche de négociation dans l'introduction du nouveau curriculum de base en
organisant une réflexion générale avant l'introduction définitive du nouveau
curriculum. L'Autriche
poursuit aussi un processus de réforme du curriculum de l'enseignement secondaire
inférieur fondé sur la publication du livre Blanc.
Ces réformes des curriculums s'accompagnent d'une tension entre le
pouvoir d'initier des changements au niveau central et l'implantation du changement au
niveau local. Les réformes sont souvent guidées par une double nécessité :
celle de réformer les contenus d'enseignement : les nouveaux
curriculums font ainsi une place plus large aux technologies nouvelles et à
l'enseignement à distance (Finlande), aux dimensions
transversales de l'enseignement (écologie, santé, environnement, dimensions
internationales) ;
celle de faire des économies d'échelle et d'assurer une
meilleure gestion des ressources humaines et matérielles.
À côté de ces tendances touchant un grand nombre de pays, certaines
priorités semblent plus particulières à un ou deux pays :
Ainsi la France se
penche actuellement sur les rythmes scolaires que chacun s'accorde à trouver trop lourds
ainsi que sur l'amélioration de la formation scientifique, notamment pour les jeunes
filles. La Finlande et la Grèce, pays
très excentrés du centre le l'Europe communautaire, développent l'enseignement à
distance et font porter leurs efforts sur les technologies de l'information. En Finlande
un ambitieux programme international de communication par E-mail "
Aquarium " rassemble un nombre important d'écoles.
L'Angleterre,
la France et plus
récemment l'Espagne
accordent une grande importance aux problèmes d'évaluation et tentent de développer une
culture d'évaluation. La France et l'Angleterre ont organisé des tests standardisés à
différentes étapes de la scolarité pour vérifier la maîtrise des acquisitions de base
et la compatibilité des niveaux. Ce contrôle de niveau national qui peut être ressenti
comme une manière d'organiser la compétition entre les établissements est aussi une
manière de vérifier les performances des élèves afin d'améliorer la qualité de tout
le système éducatif.
Signalons enfin parmi les thèmes d'innovation particuliers à certains
pays, l'intérêt nouveau pour l'interculturel et l'ouverture au multiculturalisme en Grèce, au Portugal, en
Espagne alors
que cet intérêt entre naturellement dans ceux des pays ayant une plus longue tradition
d'émigration ; l'intérêt spécifique pour l'écologie en Allemagne
et celui d'une éducation aux valeurs de la démocratie, du respect et de la tolérance en
Espagne.
Toutes ces remarques ne sauraient prétendre à l'exhaustivité et ne
signifient pas que ces derniers thèmes ne soient pas pris en compte dans les pays non
cités, mais que d'après les entretiens conduits dans le cadre de l'enquête auprès des
autorités nationales de treize pays de l'Union européenne, ils ne sont pas apparus
prioritaires.
