Préface

Cette étude à été préparée pour ‘L’Observatoire européen des innovations en éducation et formation’ mis en place et géré par l’Institut national de recherche pédagogique (INRP, 29 rue d’Ulm, 75005 Paris) en 1995/96. L’Observatoire européen des innovations en éducation et formation s’est chargé de mettre en évidence les innovations dans les quinze pays membres de l’Union Européenne. Les recherches menées jusqu’alors dont il existe des rapports préliminaires ont bénéficié du soutien de la Commission de la Communauté Européenne à Bruxelles qui finance le projet entier et qui en a délégué la gestion à l’INRP à Paris.

Cinq champs d’innovation forment les centres d’intérêt de cet "Observatoire" :

Les innovations pour l’égalité des chances;
L’innovation dans l’apprentissage des langues et l’apprentissage interculturelle;
La préparation des enseignants à la Dimension européenne;
L’innovation dans la formation des enseignants;
L’innovation dans la formation des personnels d’encadrement.

Cette étude n’aurait pas été réalisable sans la collaboration et surtout sans la complaisance de beaucoup de personnes que nous nous permettons de ne pas tous nommer ici-même. Il s’agit de personnes qui ont accepté soit de nous accorder des interviews soit qui ont répondu à nos questions par écrit. Nous les remercions cordialement ainsi que nos collègues des autres pays européens qui nous ont inspirés par leurs discussions et leurs contributions portant sur leur pays. Il ne s’agit ici pourtant que d’un premier travail dans le cadre cette recherche multinationale qu’est "L’Observatoire", qui devra connaître une suite par des recherches ultérieures, plus pointues et spécialisées. Dans ce sens cette première présentation a dû rester incomplète voire même insuffisante à l’égard de la tâche complexe de "L’Observatoire" qui est de non seulement réunir des experts des différents pays sous un questionnement commun mais aussi de les inciter à tenter des démarches comparatives en vue d’une compréhension multinationale plus avancée. Ainsi devons nous assumer entièrement les insuffisances qui pourront persister au moment-même de la publication de ce rapport. Faisant partie d’un processus en plein développement ce rapport national et les domaines d’innovation dont il témoigne se situe à mi-chemin entre le brassage du champ, l’établissement de critères de choix de tel ou tel domaine et l’exposition d’une certaine gamme de résultats ou de perspectives. Il en suit que les regards spécifiques et les opinions exprimés n’engagent que les auteurs.

Ce rapport est le fruit de la coopération entre ses auteurs : Christoph Kodron, collaborateur scientifique à Institut Allemand de Recherche Pédagogique Internationale et Bernd Krüger, chercheur en sciences de l’éducation, chargé de cours dans la formation des enseignants et collaborateur au Laboratoire de pédagogie interculturelle au Département des Sciences de l'Education de la Westfälische-Wilhelms-Universität Münster en Rhénanie du Nord/ Westphalie qui assumait les fonctions du correspondant national jusqu’à la fin de l’année 1996. Depuis le début de l’année 1997 la fonction de correspondant national a été reprise par Jürgen Helmchen, Docent d’université à l’Université de Dresden (Saxe).

1.Objectifs et limites de ce rapport

Ce texte essaie d’esquisser les compétences et les influences concernant le développement et l'innovation en éducation, surtout dans le domaine de l'éducation scolaire en République Fédérale d'Allemagne (R.F.A. [Bundesrepublik Deutschland]). Il met en évidence l'utilisation de différents mots-clefs que les instances disposant de compétences ou d'influences utilisent en décrivant eux-mêmes les processus de développement, de modernisation ou d'innovation du système de l'éducation, ainsi que des innovations majeures en cours. En annexe, nous présentons un glossaire, une bibliographie choisie ‘de base’ et des renseignements sur d’autres sources d’informations pertinentes.

Avec ses 81 millions d'habitants (228 habitants au km²), l'Allemagne est l’État-membre de l'Union Européenne le plus peuplé. En ce qui concerne le domaine de la politique culturelle (y compris l'éducation), l'Allemagne est divisée en 16 États fédérés (Länder) qui en ont la responsabilité et qui jouissent d'une indépendance constitutionnellement garantie. Les Länder sont de taille différente, allant de presque 18 millions d'habitants en Rhénanie du Nord/ Westphalie (NRW = Nordrhein-Westfalen) jusqu'à 700.000 habitants dans la Ville-État de Brême (Bremen). Ils ont une densité de population très différente, allant de 3.898 habitants au km² à la Ville-État de Berlin jusqu'à 519 habitants au km² en NRW ou même jusqu'à 80 habitants au km² dans le Mecklemburg-Vorpommern. Ces différences exercent des influences sur la politique d'éducation, sur la structure de l'administration de l'éducation ainsi que sur le développement du système d'éducation. Depuis longtemps et pour atténuer les diversités existantes entre les Länder, il fut créé un système de solidarité financière destiné à réduire les différences dans le rendement des impôts. Depuis l'unification allemande, ce système d’égalisation se trouve sous forte pression, soit par le fait que la Fédération (le Bund) a pris une influence énorme dans cette situation d'urgence spécifique, soit par des différences plus extrêmes entre les Länder et la lourdeur des contributions versées à ce fonds par les anciens Länder de l'Allemagne de l'Ouest.

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Outre les 16 Länder, d'autres instances ont une influence dans le domaine de l'éducation et de l'innovation. C'est ainsi qu'il existe les autorités de tutelle (Schulträger, avec des différences de statut entre les Länder); dans la grande majorité des cas, ce sont les communes [Gemeinden] ou les districts [Landkreise], mais aussi les églises qui, traditionnellement, ont des écoles privées, ainsi que d'autres instances privées (ca. 5 % de toutes les écoles).

Il va de soi que dans une Fédération, le gouvernement central joue un certain rôle. En Allemagne, le Bund (la Fédération) a certains droits en éducation, mais fort limités. Ainsi l’on peut dire que la Fédération a pratiquement gagné de l'influence par le biais de l'Europe, parce qu'à la Commission Européenne à Bruxelles elle représente l'Allemagne dans son ensemble (les Länder ayant le statut de ‘région’). En revanche, depuis la réforme de la Constitution (‘Loi fondamentale’) en 1992, les Länder ont formellement stabilisé leur souveraineté par le fait que leurs décisions dans les domaines de l’éducation seront respectées lors des débats et décisions au Conseil des Ministres à Bruxelles.

Compte tenu de la structure fédérale et en vue de leur responsabilité pour l'ensemble de l'Allemagne, les Länder avaient fondé une institution d'échange d’opinions et de consentement. Depuis 1970, la Fédération et les Länder se sont mis d’accord pour institutionnaliser leur coopération (et leurs conflits) dans le secteur de l’éducation. Ce fut le moment de la Commission de la Fédération et des Länder pour la Planification de l’Éducation et de la Promotion de la Recherche (BLK = Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung) fut créé.

Cette situation complexe (seize Länder avec leurs propres systèmes d’éducation) et les moyens très limités en personnel et en fonds ne pouvaient permettre qu'une étude limitée aux instances les plus importantes au niveau national et prenant seulement comme exemple quelques Länder. Il va de soi que nous avons abordé les instances centrales de la Fédération (Bund), le choix au niveau des Länder se réfère aux lieux de travail des deux auteurs (la Hesse et la Rhénanie du Nord/ Westphalie), et aussi aux activités de ces Länder en innovation, complété par quelques informations supplémentaires en provenance d'autres Länder et d'instances du secteur privé.

2. Les auteurs

Christoph Kodron, sociologue, travaille depuis longtemps dans le Département d'éducation générale et comparée (Abteilung Allgemeine und Vergleichende Erziehungswissenschaft) du Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF [Institut allemand de recherche pédagogique internationale]) à Francfort sur le Main [Frankfurt am Main]. Il s’occupe plus spécialement des questions de la formation des enseignants, et des problèmes interculturels, en particulier de l'introduction de la dimension européenne dans l'éducation. Il est chargé par le Ministère de Éducation de Hesse d’accompagne l'expérimentation ‘Anglais à partir de la 1ère classe d’école primaire’.

Bernd Krüger, chercheur en sciences de l’éducation (doctorat en sciences de l’éducation –éducation comparée), chargé de cours dans la formation des enseignants et collaborateur du ‘Laboratoire de pédagogie interculturelle’ (Arbeitsstelle für Interkulturelle Studien) au Département des Sciences de Éducation (Fachbereich Erziehungswissenschaft) de la Westfälische-Wilhelms-Universität Münster en Rhénanie du Nord/Westphalie. Il a été impliqué dans des démarches innovatrices de ce Land, plus spécialement dans celle qui vise la modernisation et la réorientation du système scolaire en vue de l'intégration européenne (Projets ‘Apprendre [pour] l’Europe’, 1991-1994).

3. Le choix des instances et la démarche de l’enquête

3.1 Les instances choisies

Nous avons choisi de limiter cette enquête à des instances de niveau central et d'importance majeure dans le secteur des États (la Fédération et les Länder). Pour ce qui est du secteur privé nous avons abordé des institutions ayant une activité et une influence touchant le territoire entier. En limitant notre enquête nous avons choisi les organismes suivants:

la Conférence permanente des ministres de l’éducation et des affaires culturelles des Länder en République fédérale d’Allemagne (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik DeutschLand [KMK])

la Commission de la Fédération et des Länder pour la planification de l’éducation et la promotion de la recherche (Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung [BLK])

le Ministère fédéral pour l’éducation, la science, la recherche et la technologie (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie [BMBF])

l’institut pour les écoles et la formation continue (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung [LISW]), l’institution pour le développement scolaire du Ministère pour la Culture (Kultusministerium); depuis 1995: le Ministère pour les écoles et la formation continue (Ministerium für Schule und Weiterbildung), tous du Land de Rhénanie du Nord/Westphalie (NRW)

le Ministère de l’éducation de la Hesse (Hessisches Kultusministerium [HKM]) et l’Institut hessois pour la planification de l’éducation et le développement scolaire (Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung [HIBS])

Pour la justification de notre choix, nous renvoyons au chapitre 4, mais aussi à nos lieux de travail dans les Länder Rhénanie du Nord/Westphalie et Hesse pour les interviews personnels.

 3.2 Les démarches de l’enquête

Nous avons choisi différentes approches pour traiter la question de la dénomination de l'innovation ainsi que pour identifier les champs privilégiés de l'innovation. Nous avons :

(a) adressé des lettres aux ministères de Brandenburg (Brandebourg), de Hessen (Hesse), de RheinLand-Pfalz (Rhénanie-Palatinat), de Thüringen (Thuringue), au ministère fédéral concerné, et aux fondations Bosch et Bertelsmann;

(b) mené des interviews personnelles auprès de la BLK, de la KMK, ainsi qu’en Hesse et en Rhénanie du Nord/Westphalie;

(c) utilisé des documents envoyés par (a) et

(d) des documents de nos bibliothèques et documentations respectives.

Les lettres de la démarche (a) contenaient une information sur l'Observatoire Européen d'innovation ainsi que les cinq champs privilégiés d’observation et une demande d'information sur les activités innovatrices dans ces secteurs, soit par lettre, soit par référence à des publications. Sur cette première base d'informations, nous avons mené les interviews mentionnées sous (b). Celles-ci ont été mené de façon libre, mais elles s’orientaient vers les directives préformulées par l'Observatoire (notions, démarches d'innovations, champs d'innovations). Les interviews ont été de durée différente allant de 20 à 80 minutes.

En plus, nous nous référons à nos propres connaissances, aussi qu'à celles de nos institutions de recherche, notamment en ce qui concerne les informations qui se trouvent dans leurs bibliothèques et les bases de données informatisées. Nous avons systématiquement utilisé les bases de donnés informatisées ‘Zeitungs-Dokumentation Bildungswesen’ (Documentation d'articles concernant l'éducation dans des journaux quotidiens et hebdomadaires établie depuis 1979 par le DIPF) et le ‘Fachinformationssystem Bildung’ (FIS-Bildung), système informatisé, spécifique et coopérativement établi pour l'ensemble du secteur de l'éducation et des sciences de l’éducation par différentes institutions, et les bases de données ASDOC et HISMIND du Laboratoire de Pédagogie interculturelle [Arbeitsstelle für Interkulturelle Studien] de l'Université de Münster, qui a collectionné surtout des documents, y compris des papiers non-publiés, portant sur l’éducation interculturelle et la dimension européenne.

4. Structure de l’État, innovation et évolution du système éducatif

 4.1 Contexte historique et souveraineté des Länder en matière d’éducation

L’Allemagne jouit, depuis le Saint Empire Romain de Nation Allemande (Heiliges Römisches Reich Deutscher Nation), d’une tradition de construction étatique qui reconnaît différents niveaux et qui a toujours connu plusieurs centres. A l’exception de la centralisation par le régime nazi (1933-1945), cette tradition a connu différentes phases, mais un certain régionalisme – même localisme – a toujours persisté.

Aujourd’hui, la structure de l’État fédéral en Allemagne est basée sur la Constitution (Grundgesetz – ‘Loi Fondamentale’) de la Fédération (Bund), elle-même composée par les États (Länder) qui ont constitué la Fédération. Les Länder ont le pouvoir d’un État dans les champs politiques qui ne relèvent pas de la seule souveraineté de la Fédération. Il y a des champs politiques où la concurrence entre Fédération et Länder se manifeste. En général, les Länder disposent d’une sorte de compétence générale dans l’exercice des tâches incombant aux pouvoirs publics.

Le champ de la politique culturelle qui inclut explicitement l’éducation scolaire relève de la responsabilité de chaque Land. En ce qui concerne des champs assez nettement délimités de l’éducation, la Fédération a une certaine compétence-cadre, par exemple en ce qui concerne la recherche et les universités, le droit de promulguer des lois-cadres, pour les fonctionnaires d’État, par exemple, y compris les enseignants qui sont des Beamte (c'est à dire une certaine catégorie de fonctionnaires). Pour certaines tâches financières, il s’est développé un cofinancement entre les Länder et la Fédération; c’est pour cela qu’on parle aujourd’hui d’un ‘Fédéralisme coopératif’ (kooperativer Föderalismus).

De cela s’ensuit que la Fédération n’a que très peu de compétence constitutionnelle dans le champ de l’innovation pédagogique. Il existe une influence par le biais de la recherche et une influence pratique que nous présenterons dans le chapitre  [4.2.]

Chacun des 16 Länder (depuis l’unification en 1990) règle, entre autres, le secteur préscolaire, les structures et les contenus de l’éducation scolaire et les contenus de la formation des enseignants. Les lois relatives à l’éducation sont votées par le Parlement de chaque Land. C’est le ministère chargé de l’éducation scolaire qui est en premier lieu responsable.

La centralisation, ou autrement dit, la marge de liberté quant aux décisions prises à un niveau plus bas dans le système de l’enseignement, ceci également dans le cadre de l’innovation pédagogique, varie selon le Land en question, mais les structures, les programmes scolaires et d’autres normes doivent être généralement respectés dans chaque Land.

La Constitution de chaque Land garantit le droit d’ouvrir des écoles privées. Entre autres, les écoles privées protestantes et catholiques ont un potentiel remarquable d’innovations comme on l’a constaté ces derniers temps. Mais la chance d’influencer sur le secteur de l’école publique s’est généralement montré limitée, déjà par le fait que l’ouverture d’une école privée se définit normalement par une pédagogie différente de celle du système publique, l’introduction d’autres sujets, ou par un autre programme curriculaire. La quantité des écoles privées reste restreinte comparée a leur nombre et étendue p.ex. en France. Ceci est dû au fait que par la Constitution l’État a le monopole d’éducation et que toute école privée doit légitimer son existence en dehors du système publique par une démarche pédagogique spécifique, basé sur une demande confessionnelle ou autre (religieuse ou pédagogique) d’une population spécifique et garanti par la Constitution. Le secteur privé se compose d’ailleurs non seulement des établissements des confessions mais on y compte également un nombre relativement considérable d’écoles à conception pédagogique spécifique, des écoles "libres" (Freie Schulen) pratiquant des pédagogies "alternatives" ou parallèles.

On pourrait dire qu’en Allemagne une compétence absolue en éducation ne se trouve sur aucun niveau d’État, l’article 6 de la Constitution disant que l’éducation relève de premier abord de la compétence et du devoir des parents qui en conséquence doivent jouer un rôle dans le développement du système scolaire.

4.2 La coordination entre les Länder et l’innovation

Bien que la ‘souveraineté culturelle’ (Kulturhoheit) des Länder soit ressentie comme leur noyau étatique, les Länder ont institué une Conférence permanente avant même la constitution de la Fédération, en 1949, pour coordonner la politique culturelle et scolaire. C’est encore aujourd’hui la ‘Conférence permanente des Ministres chargés de l’Éducation des Länder en Allemagne (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik DeutschLand, ou tout court: Kultusministerkonferenz – KMK). Il s’agit d’un organisme traitant des "questions d’importance de politique culturelle dans la perspective d’un consensus et d’une volonté de défendre des intérêts communs". Mais il faut admettre que cette compétence est limitée par le principe du bien commun et du fait que la Constitution fédérale charge la Fédération de veiller sur "l’unité des conditions de vie" (Einheitlichkeit der Lebensbedingungen).

Le chemin menant à une décision dans la KMK – qui doit toujours obtenir l’unanimité si la décision conduit à une obligation de tous les Länder – est souvent difficile et long, et il peut supposer toutes les implications politiques. En 1978, la Fédération avait présenté le ‘Rapport du Gouvernement fédéral portant sur les problèmes structurels du système fédéral de l’éducation’ (Bericht der Bundesregierung über die strukturellen Probleme des föderalen Bildungswesens ou tout court: ‘Mängelbericht’ – Rapport sur les imperfections). Avec ce rapport, la Fédération avait proposé un changement de compétences en sa faveur pour promouvoir l’unité et en même temps favoriser la démocratisation, en réduisant les décisions prises par les administrations (= KMK) sans que les représentants du peuple, les Parlements des Länder, ne puissent influencer le moindre détail sauf au risque de rompre un compromis très difficilement trouvé. Cette démarche n’a eu jusqu'à présent aucun effet. Compte tenu de la répartition des compétences en vue d’une politique européenne entre la Fédération et les Länder il fallait donc s’attendre à ce que les Länder - en face de la croissance du pouvoir des instances européennes, depuis l’Acte unique jusqu'à Maastricht - essayent de renforcer leur position juridique dans le domaine de la politique culturelle. Nous y reviendrons plus tard. C’est pour cela que la KMK est une instance très importante en ce qui concerne les questions d’innovation et de leurs disséminations nationales – surtout celles qui touchent à une réglementation, un consensus formulé antérieurement dans le cadre de la KMK.

  4.3 La compétence de la Fédération

La Fédération a droit à une législation concurrente dans le domaine de la formation professionnelle située en dehors des écoles (tandis que chaque Land est responsable de la formation professionnelle scolaire), la réglementation des bourses pour la formation universitaire, la promotion de la recherche et des règlements concernant la fonction publique (Beamte). Depuis la réforme de la Constitution en 1976, la Fédération dispose aussi d'une ‘compétence-cadre’ (Rahmenkompetenz) pour l’enseignement supérieur. En plus, il existe des tâches communes, telles que la construction des bâtiments pour les établissements d’enseignement supérieur et la promotion d’institutions et de projets de recherche scientifique d’importance supra-régionale.

Dans certains secteurs, et si cela a une importance pour l’unité, la Fédération a le droit de cogestion (Mitwirkungsrecht), par exemple dans "l’aménagement et la construction de nouvelles institutions de l’enseignement supérieur", dans la "planification de l’éducation" (Bildungsplanung) et dans "la promotion des institutions et des projets de recherche d’importance supra-régionale" (Einrichtungen und Vorhaben der wissenschaftlichen Forschung von überregionaler Bedeutung).

Les compétences de la Fédération dans l’éducation sont administrées par le Ministère fédéral pour l’éducation, la science, la recherche et la technologie (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie – BMBF). En ce qui concerne le champ d’innovation sur lequel notre regard se porte, ce ministère n’a pratiquement pas de compétence, mais certaines influences. L’influence la plus importante réside dans la coordination des tâches communes entre les Länder et la Fédération traitée dans le chapitre suivant. Il existe aussi une influence par la voie publicitaire et aussi par le biais de l’Union Européenne. Selon la Constitution, la Fédération règle toutes les affaires étrangères. C’est elle qui s’adresse, pour l’Allemagne, à la Communauté Européenne et par cela elle décide aussi des programmes communautaires qui visent aussi la promotion de l’innovation comme ERASMUS, COMMET, ARION et qui influencent sans doute la politique éducative des Länder. Dans le cadre de la ratification du Traité de Maastricht, cette possibilité d’influence pour la Fédération semble réduite par un amendement de la Constitution qui garantit maintenant au Bundesrat, c’est à dire à la Chambre où sont représentés les 16 Länder, de prendre part à toute"formation de volonté" (Willensbildung) de la Fédération concernant l’Europe, touchant ou concernant les compétences des Länder. Dans les questions européennes qui relèvent des propres compétences législatives des Länder, la Fédération laissera son siège à un représentant nommé par le Bundesrat (art. 23 de la Constitution).

4.4 La coordination entre la Fédération et les Länder

La grande réforme des finances de 1969 a entraîné un changement assez profond en ce qui concerne les compétences des Länder en faveur de la Fédération. Cela a mené à la création de la ‘Commission de la Fédération et des Länder pour la planification dans le domaine de l’éducation et la promotion de la recherche’ (Bund-Länderkommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung – BLK) par une convention administrative passée entre le Gouvernement de la Fédération et les gouvernements des Länder en 1970. La compétence de cette commission fut vite élargie par des accords complémentaires. Mais depuis les années 80 elle a réellement perdu de son influence, tout au moins en poids formel, parce que des fonctions majeures, comme celle ayant trait au développement du ‘Plan général pour le développement du système scolaire’ (Gesamtplan für das Bildungswesen ou, tout court, Bildungsgesamtplan) qui incluait la définition des priorités et les démarches innovatrices, n’existent plus. Pourtant, l’importance de la BLK reste grande, surtout comme lieu d’échange des différents points de vue et d’accords sur toutes les questions pour lesquelles la responsabilité incombe en commun à la Fédération et aux Länder. Cette institution a pris un grand poids par ses projections et planifications et surtout parce qu’elle a su réunir les représentants des ministres des finances ou aussi les représentants des organisations communales (kommunale Spitzenverbände). à la différence de la KMK, la BLK ne connaît pas le principe de l’unanimité. Cela implique en conséquence qu’un Land peut refuser de mettre en place une décision qui y a été prise.

En ce qui concerne l’innovation, la BLK joue un grand rôle, entre autres par le financement commun des modèles (projets-pilote) pédagogiques (Modellversuche) décidé par son Comité permanent ‘Innovation en éducation’ (Innovation im Bildungswesen). Un financement en commun implique la participation de la Fédération, ce qui joue d’autant plus qu’un Land n’a pas ou peu de moyens financiers. On peut dire que pour mettre sur pied un ‘modèle’ auquel la Fédération participe financièrement, il faut au moins l’accord de la majorité des Länder ainsi que celui de la Fédération pour que cette innovation pédagogique (ou d’organisation) passe la BLK. Par ce cofinancement, la Fédération a une influence sur les champs de l’expérimentation et de l’innovation pédagogique, mais elle ne peut jamais s’opposer à la majorité des Länder. On peut conclure que la BLK représente une institution importante en ce qui concerne toute innovation (réforme, changement) allant du haut vers le bas.

4.5 Autres instances de portée nationale

Si on comprend par ‘instance centrale’ une instance qui influence l’ensemble de l’Allemagne, il faut au moins signaler le patronat et les grandes fondations privées. Le rôle des institutions d’écoles privées a été déjà mentionné. Une certaine importance supra-régionale doit être accordée aux ‘Ecoles Waldorf’ (Waldorfschulen) et à leur pédagogie basée sur l’Anthroposophie de Rudolf Steiner, ainsi qu’aux écoles privées catholiques et protestantes, et au Comenius-Institut, l’Institut pédagogique de l’Union des Églises Protestantes; mais vu leurs influences limitées on peut les ignorer dans ce contexte.

En ce qui concerne l’innovation pédagogique il y a au moins deux fondations qui ont joué un grand rôle dans l’innovation pédagogique pendant ces dernières années.

C’est d’abord la Fondation Robert Bosch (Robert Bosch-Stiftung) qui a, entre autres, financé un bureau pour l’organisation des initiatives régionales et locales et qui a assuré le soutien financier d’expérimentations scolaires dans le domaine ‘Praktisches Lernen’ (méthodes actives, liaison théorie-pratique), ceci par des ateliers d’échanges, par des publications etc.. ‘Lebensbezug in der Schule - Praktisches Lernen’ (Intégration de la vie extérieure dans l’éducation et l’instruction scolaire - Eudes pratiques) le projet envisage, d’une part, de trouver des méthodes d’apprentissage actif appliquées par l’élève lui-même et basées sur une conception globale d’apprendre, de laisser agir et de rendre l’apprenant plus actif et, d’autre part, de réduire au maximum un enseignement magistral et un enseignement qui favorise la seule cognition.

4.6 Conceptions, démarches innovatrices et terminologie

En vue du fédéralisme culturel, il va de soi qu’un concept général d’innovation ne peut pas exister en Allemagne. Mais on peut souvent observer des tendances générales d’innovation telles qu'elles se reflètent par ex. dans tous les pays de l’OCDE (p.ex.: introduction des nouvelles mathématiques). Mais en y regardant de plus près on remarque dans les Länder des différences accentuées surtout selon les idées politiques du parti politique ou des partis politiques au pouvoir et aussi selon les traditions historiques. Il faut retenir pourtant que, généralement, les décisions sont très souvent prises après des entretiens et des discussions. Dans la plupart des cas et, d’après la loi, au moins deux partenaires institutionnels participent à la prise d’une décision; un Schulträger (normalement les autorités communales), par ex., ne peut pas ouvrir une école sans respecter un plan de développement scolaire (‘Schulentwicklungsplan’) qui doit avoir l’accord du Land; mais le ministre d’un Land non plus ne prend pas de décision à lui seul – il lui faut l’accord des représentants des parents d’élèves. C’est pour cela, qu’une clear cut decision (une décision nette et claire) est assez rare, le compromis est généralement la règle. Cela ne facilite pas la description des innovations, là aussi on trouve des compromis.

Aujourd’hui, et c'est ce qu'ont montré les interviews, pratiquement toutes les instances de la politique d’éducation semblent très réservées et modestes en ce qui concerne l’innovation. A la KMK on souligne qu’aujourd’hui le mot ‘Reform’ est rarement utilisé. C’est seulement pour désigner le changement radical qu’a subi le système d’éducation de la République Démocratique d’Allemagne – l’ex-RDA (qui avait été fortement centralisé et organisé selon des objectifs dits "socialistes") et qui s'est axé sur des nouveaux systèmes respectant les règles de la R.F.A. que le mot ‘Reform’ fut utilisé ces dernières années. Un autre exemple est celui de la Hesse où l'on a introduit un nouveau programme (Rahmenplan) pour toutes les écoles en 1995/96, et où on ne parle pas d’une ‘Reform’ mais d’un ‘développement’ et d’une ‘modernisation’. On peut soupçonner que cette terminologie doit faire contraste avec le dernier changement de programmes en Hesse, dans les années 70, où on parlait explicitement d’une ‘Reform’.

Une raison historique et une raison financière sont à l'origine de cette réserve envers les grands mots désignant un changement majeur.

En Allemagne, le temps des grandes ‘Reformen und Innovationen’ furent les années soixante-dix, l'époque de la coalition entre le Parti Social-démocrate et le Parti des Libéraux sous le chancelier Willy Brand. Aujourd’hui les partenaires politiques comme les partis politiques et les groupes de pression ainsi que les responsables des Länder et de la Fédération sont conscients qu'aucune des grandes réformes coûteuses n’a abouti à ce qui a été leur légitimation et l’objectif de départ. Par exemple, l’introduction d’un système d’école polyvalente et unique (Gesamtschule / comprehensive school) visait, d’une part, à une plus grande égalité des chances et, d'autre part, à une meilleure promotion pour chaque élève selon ses aptitudes, et enfin aussi à un développement optimal de tous les talents individuels. Tout le monde est conscient actuellement que cette démarche n’a pas abouti et qu’elle n’a pas atteint les grands objectifs visés. On pourrait argumenter que la Gesamtschule n’a pas pu se développer parce qu’elle est toujours restée en concurrence directe avec le système traditionnel, et du fait que les forces conservatrices ont été trop fortes – ce qui n’est pas tout-à-fait faux. Mais, aujourd’hui, diverses grandes recherches comparatives de plusieurs équipes ont montré que la structure de l'organisation (école polyvalente ou système d’écoles de différents types) ne joue pas le rôle décisif en ce qui concerne la réussite scolaire de la plupart des écoliers. Cela est admis aujourd'hui aussi bien des préconisateurs que des adversaires de cette réforme structurelle.

Généralement, l’échec relatif des ‘Grandes Réformes’ et la désillusion due à des innovations qui n’ont pas tenu leurs promesses, ont causé une réticence générale envers des mots forts qui font preuve d'une grande exigence et qui pourraient aussi alerter ceux qui sont conservateurs et hostiles à tout changement. 

A cette situation s’ajoute la pénurie des moyens financiers, accentuée encore par les coûts de l’unification allemande, fait que ni la Fédération, ni les Länder et encore moins les communes, sont disposés à investir dans l’éducation. Au contraire, l’argent dépensé pour l’éducation et spécifiquement pour le système scolaire tend à diminuer (certainement relatif à la nouvelle recrudescence des effectifs d’écoliers dans les Länder de l’Ouest). Dans cette situation, les responsables n’osent plus parler ni d’une Reform ni d’une grande innovation coûteuse.

A cause des raisons esquissées, les mots préférés, aujourd’hui, désignent plutôt, tout au moins sur le territoire des anciens Länder, le développement continu de ce qui est supposé d’être en place (même s’il s’agit de changements assez profonds), l’utilisation plus effective des ressources disponibles et la mise en activité de tous les partenaires. Ce qu’on essaie d’éviter – et cela presque de tous les côtés politiques –ce sont des connotations d’ordre politique; à la place, on trouve des mots-clefs insinuant la rationalité du marché économique (même quand c’est assez mal-à-propos vis-à-vis du système scolaire).

Les mots-clefs les plus souvent utilisés sont les suivants (la traduction n’est qu’une approximation car les connotations ne sont pas les mêmes ni en français ni dans un autre contexte sociale et politique):

Entwicklung : développement
Fortentwicklung : développement continu
Weiterentwicklung : avancement
Modernisierung : modernisation
Schulentwicklung : développement scolaire
Schulversuch - expérimentation scolaire
Anpassung : ajustement, adaptation
Effektivierung : faire croître l’efficacité
Erneuerung : renouvellement
Modellversuch : ‘essai-modèle’, projet-pilote, expérimentation (spécialement dans le cadre de la BLK)
Innovation : innovation.

Seule la BLK tenait clairement au mot ‘Innovation’, aussi en vue du fait qu’il existe au sein de cette institution depuis les années soixante-dix un groupe de travail portant le nom ‘Innovationen im Bildungswesen’ (Innovations dans le système d’éducation). Ailleurs, presque jamais le mot d’Innovation ne se trouve dans un contexte scolaire, et c’est assez rare que les institutions qui, au niveau d’un Land, sont chargées du développement du système scolaire, telle que le HIBS en Hesse ou le LISW en Rhénanie du Nord/Westphalie, s’en servent dans leur contexte. En revanche, la fondation privée d’une multinationale des média, la "Bertelsmann Stiftung", utilise "Innovation" souvent, entre autres dans le titre du Carl Bertelsmann-Preis 1996 [Carl Bertelsmann-Prix]: ‘Innovative Schulsysteme im Internationalen Vergleich’.[Une comparaison internationale de l’innovation dans les systèmes scolaires]. Dans ce cadre ils définissent huit critères pour un système scolaire innovant ( Bertelsmann Stiftung 1996 pp. 15-16).

En Rhénanie du Nord/Westphalie aussi qu'en Hesse, on nous a expliqué plusieurs fois que le temps des réformes de type ‘top down’ (expérimentation d’un ‘modèle’ développé par les autorités administratives et universitaires – évaluation autoritaire – ‘dissémination’ par décret) était passé, que l’on ne "croit" plus à un tel mode d'innovation qui n'a été accepté et soutenu ni par l’école, ni par les enseignants. Aujourd’hui, et en premier plan, la politique et l’administration établissent des réglementations et invitent les écoles disposant d'une équipe dynamique et d'idées pour améliorer et promouvoir leur enseignement avec d’autres partenaires, de profiter de cette marge de liberté pour réaliser leurs idées. Dans les cas où cette démarche entre bien dans une direction jugée fort intéressante, il sera alors possible au Ministère de soutenir tant soit peu ces écoles. Nous reviendrons plus tard sur cette stratégie d’encouragement d’initiatives.

4.7 Domaines privilégiés de développement et d'innovation

4.7.1 Les tendances générales

On peut constater qu’au niveau national l’innovation, surtout dans le sens d’une démarche explicite ou bien dans le sens d’un développement d’initiatives, ou bien même dans le sens d'une définition de champs privilégiés d'action innovatrice, n’existe plus. Au BMBF, l’innovation ne se trouve qu'à un niveau administratif très bas et dans un seul département.

Ainsi, en ce qui concerne le niveau national, nous concentrons notre attention sur la ‘Commission de la Fédération et des Länder pour la planification dans le domaine de l’éducation et la promotion de la recherche’ (BLK), parce qu’elle nous semble l’institution la plus importante, étant celle qui indique les orientations majoritaires en définissant les champs d’innovation pour l’installation des expérimentations-modèles qui disposent actuellement d'un financement annuel d'environ 20 millions de deutschemarks. Il existe les Fördergebiete (champs de promotion) suivants:

Formation professionnelle (amélioration de la formation dans le secteur scolaire et dans les entreprises [Wirtschaftsmodellversuche]); modernisation des contenus et des méthodes de formation; développement de concepts adéquats pour des groupes spécifiques (population étrangère voire immigrée et ressortissants de souche allemande venant des pays de l’Est [Aussiedler]); groupes désavantagés et handicapés, personnes au chômage, travailleurs âgés menacés par le chômage, femmes; personnes d’un talent spécifique qui sont fort doués; transfert d’innovation en formation professionnelle vers les nouveaux Länder sur le territoire de l’ex-R.D.A.;
Dans l’enseignement supérieur, surtout quant au problème de l’efficacité de l’enseignement (‘l'augmentation du rendement’ des efforts), et sur des études post-diplômes (post-graduate studies);
Introduction de nouvelles technologies en éducation;
Intégration d’une éducation écologique dans le système d’éducation;
Éducation musico-culturelle;
Jeunes filles et femmes dans le système d’éducation;
Soutien différencié de groupes spécifiques dans le système d’éducation.

En plus, il existe un champ de promotion depuis 1990 pour les nouveaux Länder sur le territoire de l’ex-R.D.A., parfois en coopération avec un Land de l’Allemagne de l’ouest dit ‘Land-partenaire’.

4.7.2 L’exemple de la Rhénanie du Nord/Westphalie et de la Hesse

 La Rhénanie du Nord/Westphalie a mis un fort accent sur une démarche assez compréhensive avec comme titre ‘Lernen für Europa’ (Apprendre [pour] l’Europe) – tout un ensemble d'expériences et de projets-pilote auxquels ont participé - à titre facultatif - un nombre important d'écoles, dont une partie avait déjà commencé à s'orienter vers l'Europe et à réfléchir comment introduire la dimension européenne dans leur enseignement et leur école, tandis que d'autres étaient intéressées mais sans expériences propres. L'idée maîtresse fut de partir de la pratique des écoles et de les aider à se rendre compte de leur possibilité d'innovation. Pendant quatre ans (1991 à 1994) ‘Lernen für Europa’ a été soutenu par la BLK et accompagné par un petit groupe d'experts. ‘Lernen für Europa’ était conçu comme un processus d’innovation, soutenu spécialement pendant cette période de quatre ans par la BLK, mais lié au travail quotidien des écoles de sorte qu’il devait continuer après et auquel d'autres écoles – "contaminées" par les idées et la pratique – pourraient se joindre.

"Europe y figure comme chiffre désignant les conséquences de certains processus de mondialisation pour l’éducation scolaire: il ne s’agit pas seulement de la ‘dimension européenne’ du ‘Livre vert’. Mais on y parle expressément de "dimension européenne et interculturelle" pour éviter le schisme social entre ‘dimension européenne’ pour les enfants des classes moyennes et ‘l’interculturel’ pour ceux de la classe ouvrière immigrée; aussi, les questions concernant les pays en voie de développement ne furent pas sacrifiées à l’idée d’une ‘Forteresse Europe’.

Le but principal des projets-pilote était d’identifier des moyens et des points d’ancrage pour introduire ces dimensions – en tout cas pour le moment – dans les structures et les curricula existants, avec presque pas de fonds financiers et de personnel supplémentaires. Autrement dit, on n’a pas créé des écoles-modèle, généreusement dotées, vu le fait qu’à cause de leur statut exceptionnel les acquis de telles écoles-modèle risquent de ne pas se transférer. La question des modalités de la dissémination ultérieure fut donc posée dès le début et résolue comme décrit. En plus le projet ‘Lernen für Europa’ a commencé son travail à une période où le Ministère avait déjà lancé le programme ‘Gestaltung des Schullebens und Öffnung von Schule’ (Mise en forme de la vie scolaire et ouverture de l'école) et avait commencé à inviter les écoles primaires à se joindre au programme ‘Begegnung mit Sprachen in der Grundschule’ (Rencontre des langues à l’école primaire), programme inspiré non seulement des initiatives diverses à commencer l'enseignement d'une langue étrangère déjà au primaire mais aussi de la philosophie du programme ‘language awareness’, développé en Grande Bretagne pour le secondaire.

Il y avait quatre champs d’activités pour les projets scolaires :

Lernen für Europa I: Acquisition de langues étrangères (langues-rencontre [Begegnungssprachen] dans le primaire, nouvelles formes d’organiser les offres bilingues, nouvelles formes d’organiser les échanges inter-écoles, méthodes actives et communicatives de l’apprentissage ...);

Lernen für Europa II: Comment utiliser le pluri-linguisme "naturel" parmi les élèves dans l’enseignement des langues?

Lernen für Europa III: Comment ancrer l’interculturel comme principe interdisciplinaire à travers le curriculum et dans le quotidien des écoles?

Lernen für Europa IV: Est-il possible pour un grand établissement de s’auto-transformer en une école à dimension européenne?

A la suite des projets-pilote dans le cadre de la BLK, il s’agit maintenant de continuer à repérer d’autres voies pour la dissémination – outre les diverses formes de la formation continue des enseignants. Deux approches se dessinent actuellement:

Il existe d’abord, une stratégie qui s’était déjà avérée utile à l’occasion de l’introduction du nouveau curriculum dans le primaire, et qui consiste essentiellement à donner aux écoles-pilote des facilités pour accueillir et laisser participer des collègues d’autres écoles intéressés. Ainsi, la ville où se trouve la grande Gesamtschule de Lernen für Europa IV envisage d’établir un "Centre d’apprentissage interculturel" (dans les bâtiments-mêmes de l’école) pour les élèves des écoles-partenaire en échange, mais aussi pour les enseignants d’autres écoles qui s’intéressent à ce travail pédagogique dans une perspective européenne; vers la fin de la période de pilotage, en 1994, l’intérêt était déjà tel qu’il devenait extrêmement difficile de trouver assez de temps pour s’occuper des visiteurs.

L’autre approche consiste en la production et la distribution sélective de matériaux pour l’enseignement forme de ‘module’ – sous forme de module afin d’en faciliter l’usage dans des conditions institutionnelles pas ou peu changées; ici, l’espoir est que l’appétit vienne en manger (cf. chap. 4.9).

La Hesse a introduit en 1995/96 des programmes scolaires ‘ajustés et modernisés’. L’introduction d’une langue étrangère à partir de la 3e classe de l’enseignement primaire (surtout l'anglais et le français, introduit dans l’horaire en 1989) est renforcée par les nouveaux programmes à condition qu’il existe des enseignants pour cette tâche. En plus on trouve deux champs privilégiés de développement scolaire pour des écoles choisies par appel d’offre (Ausschreibungsverfahren) et dotées de fonds supplémentaires. Il s’agit des huit ‘Europaschulen in Hessen’ (Ecoles d’Europe en Hesse) avec 27 écoles associées, et des ‘Ökologisch orientierte Schulen’ (écoles d’orientation écologique). Les Europaschulen sont caractérisées par une pédagogie de réforme (Reformpädagogik) et par des ouvertures (Öffnungen) dans leur programme et leur éducation sur

(1) le public interne, surtout leurs élèves non germanophones,
(2) envers la commune et la région,
(3) envers l’Europe et le monde,

ce qui inclut nécessairement un enseignement spécifique en langues étrangères. Les ‘Ökologisch orientierte Schulen’ se caractérisent par une organisation, une gestion et un enseignement qui met des aspects écologiques au premier plan.

Au niveau universitaire, une amélioration de rendement et la qualité de l’enseignement sont la principale préoccupation du au programme ‘Verbesserung der Lehre’ [Amélioration de l’enseignement] qui accorde des subventions supplémentaires aux universités. Le cadre fort général (nouvelle conception de l’enseignement, offres spécifiques, utilisation de nouveaux média, évaluation de l’enseignement) peut être spécifié par chaque université. Elle accorde l’argent supplémentaire sur demande écrite, souvent d’un départements qui s’engage spécialement selon des critères spécifiés. La ‘Frauenförderung’ [Promotion des femmes] prévoit des bourses de réinsertion pour les femmes qui ont au moins un enfant (normalement après une pause due à l’éducation des enfants) et qui présentent un projet de doctorat ou d’habilitation. En plus, un ‘Frauenförderplan’ [Plan d’avancement des femmes] tente d’augmenter le pourcentage (encore très faible) de femmes spécialement pour les postes de cadre.

4.7.3 Exemples de fondations

La Fondation Robert Bosch (Robert-Bosch-Stiftung) a, elle aussi, des champs d’activés en Éducation redéfinis régulièrement.

Dans les années 80, une activité innovatrice majeure se déroulait dans le champ de l’Éducation Préscolaire pour les enfants immigrés ou issus de l’immigration.

Aujourd’hui, ce sont surtout les champs du

‘Praktisches Lernen’ (l'intégration de la vie extérieure dans l'éducation et l'instruction scolaires / Eudes pratiques)
la stimulation de la coopération entre des écoles de l’Est et de l’Ouest de l’Allemagne.

La Fondation Bertelsmann (Bertelsmann-Stiftung), de son côté, soutient et finance surtout deux différents champs d’innovation:

celui de l’introduction de nouvelles technologies, entre autres avec un lycée à Gütersloh en NRW, la ville où se trouve le siège social de cette multinationale des médias, richement doté d’appareils (mais, il faut le dire, aussi de livres, en service de prêt co-géré par l’école et la ville), comme "vitrine" pour le grand public – et

celui de l’introduction de nouvelles formes de gestion dans l’Éducation (avec des succès visibles dans les Enseignements supérieurs, mais aussi dans le Secondaire: en témoignent la Bildungskommission NRW (1995) aussi bien que le travail de réforme de l’organisation du système éducatif dans la ville-état de Brême – ici avec le concours de l’Institut pour la recherche du développement scolaire [Institut für Schulentwicklungsforschung], à l’Université de Dortmund/NRW).

La Fondation Freudenberg (Freudenberg-Stiftung) soutient surtout des activités visant les enfants et les jeunes, défavorisés à cause de leur statut d’immigrés (plus tard parfois aussi de réfugiés), et sous menace imminente d’exclusion sociale. Inspiré, entre autres, par les exemples de la community education and community development dans les grandes villes défavorisées en Angleterre (et les activités dans les Educational Priority Areas – les zones d’éducation prioritaires des temps pré-Thatcher) , le gérant de la fondation et le Land de NRW, ont établi des ‘RAAs’ (normalement connu comme Regionale Arbeitsstellen) – Centres régionaux pour la promotion et l’intégration des enfants et de la jeunesse issus de l’immigration [aujourd’hui aussi: ] incluant les ressortissants de souche allemande [Aussiedlerkinder]). Il s’agit de centres communaux extra-scolaires qui offrent leurs services surtout comme interfaces entre les institutions, les groupes de jeunes et les communautés d’immigrés: entre le pré-scolaire et l’école, entre école et familles, dans les centres sociaux des jeunes ainsi que entre l’école et l’apprentissage professionnel. En phase initiale de pilotage, ancrés seulement dans quelques villes, il existe maintenant plus de vingt RAAs en Rhénanie du Nord/Westphalie ( Hoffmann, K.T; Petry, C.; Raschert, J. 1993).

Depuis la fin de la phase de pilotage, on a établi un co-financement (50% – 50%) entre les communes intéressées et le Land de NRW; sont éligibles au programme les communes avec un pourcentage d’immigrés au -dessus de la moyenne du Land.

Le succès indiscutable des RAAs n’est pas tout simplement dû à la qualité pédagogique des modèles anglo-saxons importés et adaptés à la situation allemande, mais plutôt au fait, qu’avec ces modèles, ils ont aussi importé l’approche pragmatique d’introduction des innovations. Au lieu de dire: tout le monde, partout, doit faire la même chose, en même temps", ils ont proposé: faites ce que vous – individus / groupes – savez faire, à votre endroit précis, avec ceux qu’on peut persuader de coopérer avec vous".

Aujourd’hui, la Fondation Freudenberg-Stifeu1g établit des RAAs aussi dans le Land-partenaire de la Rhénanie du Nord/Westphalie, le Land Brandenburg (Brandebourg) un des ‘nouveaux’ Länder de l’Ex-RDA. Ils ont, comme aussi les autres Nouveaux Länder un taux très bas de population immigrée (moins de 1 % des élèves sont d’issus de l’immigration) mais un taux comparativement élevé de crimes ouvertement et couvertement racistes et ils s’engagent à luter contre la racisme c’est pour cela que ces RAAs visent surtout les jeunes Allemands et leur éducation à la tolérance; les expériences faites jusqu’alors nous semblent trop minimes pour juger du succès.

4.8 Innovations dans les cinq thèmes de l’Observatoire

La phase actuelle est caractérisée par une réduction des fonds publics qui peuvent être attribués au secteur public et par le fait que l’éducation n’est pas une priorité politique d’aujourd’hui. C’est pour cela que le problème général pour toutes les réformes et les innovations dans l’éducation et dans la formation consiste dans un manque de fonds et de ressources en personnel . Selon les prévisions, le nombre d’élèves va se réduire dans les années à venir et, de ce fait, les États (Länder) ne voudront plus embaucher à vie des fonctionnaires. Au contraire, les États (Länder) tentent de répondre à la légère augmentation des élèves pour peu de temps par une augmentation du nombre d’élèves par classe et en réintroduisant le plus grand nombre possible de postes dans l’enseignement même, des postes d’enseignants qui ont été utilisés ces dernières années à des fins de formation continue, pour l’organisation d’innovations, pour la recherche etc. En conséquence, on trouve de plus en plus d’innovations portant sur un nombre réduits d’élèves, d’écoles, d’enseignants etc., mais des innovations qui ,politiquement, se vendent bien ou aussi des innovations avec une participation de fonds privés ou autre que des Länder. De façon plus générale, il faut bien avoir en mémoire le fait que les instances concernées cherchent, d’une part, à maintenir le niveau d’innovation pendant cette période de réduction de fonds et, d’autre part, à introduire des innovations qui tentent d’améliorer les résultats tout en dépensant moins d’argent. Il nous semble que les innovations qui cherchent à maintenir le statut qu’elles ont atteint se trouvent plutôt dans les cinq thèmes définis par l’Observatoire, tandis que les dernières ne se trouvent pas tellement sous ces thèmes. Ce sont surtout les innovations qui donnent plus de pouvoir de décision aux écoles (Autonomie von Schule)et qui visent en réduisant les fonds une plus grande qualité.

4.8.1 L’égalité des chances pour tous les enfants

Pendant les années soixante dix, la période des grandes réformes en R.F.A., "l’égalité des chances" (Chancengleichheit) a été l’un des mots-clef; "l’éducation en tant que droit du citoyen" (Bildung als Bürgerrecht), un autre. Depuis, l’atmosphère politique a sérieusement changé et ce thème a largement perdu de son importance. Aujourd’hui, la politique met l’accent sur l’initiative individuelle, elle souligne que la "performance"(mérite et excellence) personnelle doit être profitable" (Leistung muß sich wieder lohnen) et que la contribution personnelle aussi dans l’éducation doit être revalorisée. Dans ce contexte, "l’égalité des chances" ne trouve que peu d’´écho au niveau politique et administratif. Si on débat du contexte, on entendra surtout parler à la place de "l’égalité des chances" "d’attribuer à chacun selon ses mérites" (Chancengerechtigkeit): Cela signifie en clair que "l’égalité" n’a presque plus aucune valeur; il suffit plutôt de donner à chacun sa chance, ce qui fait introduire ce qu’on appelle une "deuxième" chance.

Aujourd’hui, nous ne trouvons guère plus d’innovations et de changements qui visent "l’égalité de chances" de façon générale. Même des programmes dont on pourrait arguer qu’ils visent une plus grande égalité des chances ne mettent pas l’accent sur ce point. Ils préfèrent parler de meilleurs conditions d’apprentissage" (par ex. mentionné plus haut: Praktisches Lernen). Par contre, il y a des programmes qui s’adressent à une clientèle spécifique, par exemple comme nous les avons mentionnées à propos de la BLK. Ils visent une réduction de l’échec scolaire pour les jeunes écoliers d’origine étrangère ou de souche allemande (Aussiedlerkinder), ou une amélioration des examens scolaires ou professionnels pour le même groupe ainsi que pour les filles ou les handicapés. Il y a aussi des programmes spécifiques qui s’adressent aux surdoués argumentant que le système scolaire normal les pénalise.

4.8.2 Développement des compétences linguistiques et apprentissage interculturel

Il nous semble que beaucoup de démarches innovatrices incluent ces deux aspects. Ce que nous avons mentionné au chapitre [ 4.7.2.] vise en tout cas, entre autres, aussi ces deux thématiques.

Compétences linguistiques:

Étant donné que, dans la Revue internationale d’éducation, Edeltraud Meyer (1996) vient de donner un résumé valable portant sur la situation de l’enseignement des langues étrangères à l’école primaire dans les différents Länder, nous n’y reviendrons pas. Cette description reste toujours valable tout en tenant compte que la prospective de certains Länder a été trop optimiste en voulant planifier une généralisation en trop peu de temps de cet enseignement. (voir aussi: Council of Europe 1993)

Dans l’Enseignement Général, il y a peu d’innovations, mais la démarche communicative continue à se mettre en place. Des démarches innovatrices de portée limitée tentent de rendre l’enseignement plus efficace ou de renforcer la motivation pour l’enseignement des langues étrangères, entre autres, en utilisant les nouveaux média (PC, Internet etc.). Mais une discussion politique a été lancée qui vise une réforme de l’enseignement des langues étrangères (voir: Fachverband Fremdsprachen 1993; Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 1994; Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1995, pp 115). Les résultats de ce débat ne sont pas encore bien clairs et, vu le système fédéral, il faut s’attendre à ce que tout changement global prenne beaucoup de temps. Mais il semble que le nombre de langues étrangères offert dans les écoles sera augmenté et que la généralisation de l’enseignement d’une langue étrangère à l’école primaire entraîne un changement de l’introduction de l’enseignement des langues étrangères dans les écoles secondaires. En plus, il y a déjà de petites expérimentations pour améliorer ou intensifier l’apprentissage de la deuxième et de la troisième langue étrangère. Dans les Länder où "l’enseignement de langue maternelle" (muttersprachlicher (Zusatz-)Unterricht) pour les élèves d’immigrés (par ex. le turc, l’arabe, l’espagnol...) est sous la responsabilité du Land, une tendance semble se dégager en faveur de l’intégration de cet enseignement dans le cadre de matières pour tous les élèves au niveau secondaire et d’une ouverture à tous ( Hessisches Kultusministerium 1994).

L’amélioration de l’enseignement des langues étrangères en formation professionnelle est par contre un vaste champ d’innovation (voir BLK). Ce champ est difficile parce que l’apprentissage dans le "système dual" (duales Berufsbildungswesen) ne prévoit qu’un à deux jours d’enseignement dans une école professionnelle, ce qui réduit le nombre d’heures disponibles pour un enseignement des langues étrangères (normalement une seule langue: l’anglais). Différentes initiatives tentent d’améliorer cet enseignement, d’autres tentent d’introduire l’enseignement des langues aussi au sein de la formation pratique (ceci surtout aussi en allemand pour le jeunes immigrés qui n’ont pas assez de connaissances en allemand).

A la suite du traité de Maastricht, l’enseignement bilingue dans l’enseignement secondaire, bien qu’existant depuis bientôt vingt ans, connaît un regain d’intérêt et un nouvel essor. En dépit de cela, ce fait n’est pas mentionné comme innovation.

L’apprentissage interculturel

Pour ce contexte nous voyons les deux perspectives étroitement liées dans ce champ thématique de l’Observatoire. Les professeurs d’université qui ont assuré le suivi scientifique de "Lernen für Europa", mentionné plus haut, ont constaté que c’est justement dans l’enseignement des langues étrangères qu’ils ont trouvé peu "d’interculturel", bien que les enseignants de langue étrangère pensent dans leur majorité que l’enseignement des langues étrangères est "naturellement" interculturel ( Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1995, pp 61). Peut-être la connaissance portant sur le(s) pays de la langue-cible (Landeskunde) est-elle interprétée dans ce sens. Nous l’interprétons, avec beaucoup de chercheurs spécialisés dans le sens d’une pluri-perspectivité et d’une ouverture vers l’autre, aussi vers l’inconnu. Plusieurs innovations incluent explicitement la dimension interculturelle, comme les courtes descriptions aux chapitres [4.7.2 et 4.7.3] le montrent exemplairement.

4.8.3 L’émergence de nouveaux profils d’enseignants: les projet européens

Le nombre croissant de projets internationaux et européens - et ceux-ci sont plus que de simples projets jouissant d’un financement européen - montrent clairement que l’accent s’est déplacé du tourisme culturel vers une coopération pédagogique au-delà des frontières. Cela demande, bien sûr, de nouvelles qualifications et de nouvelles compétences précisément aussi dans le domaine de la coopération réelle à travers les différences structurelles, organisationnelles, etc. Les enseignants pourtant font rarement référence à de telles catégories. Suite à leur formation, ils ont plutôt tendance à penser en termes de systématisation de leurs disciplines et sous un angle pédagogique ou méthodologique et didactique. En dépit d’un nombre important d’initiatives qui visent l’émergence de nouvelles qualifications, ce champ n’est pas systématisé et les nouvelles compétences semblent constituer souvent le produit aléatoire d’une démarche qui vise d’abord une coopération pédagogique (voir avec plusieurs exemples de l’Allemagne: Pour une pédagogie des échanges ou Conseil de l’Europe 1993). Aussi les exemples donnés plus haut de Lernen für Europa comme aussi Europaschulen in Hessen ne visent pas explicitement un nouveau profil, mais ils travaillent de fait dans cette perspective. On pourrait argumenter que le travail réel porte souvent sur ce thème, par ex. dans les groupes de travail ou aussi les séminaires d’échange d’expériences touchant plusieurs Länder (Europa in der Schule 1995) et dans le cadre de Europaschulen in Hessen. Dans le cadre du travail de la BLK, la coopération internationale et aussi l’acquisition des compétences nécessaires ont joué depuis des années un rôle majeur ( Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung 1994a, spécialement pp. 45-69)

4.8.4 La formation des enseignants

Bien que la formation des enseignants relève de chaque Land, il y a des prescriptions-cadre, soit par des réglementations intergouvernementales fondées sur des compromis établis dans le cadre de la KMK, soit par la compétence fédérale. De ce fait, le cadre formel, la structure de la formation elle-même est très difficilement à changer, et cela demanderait beaucoup de temps de la modifier. Le contenu, en revanche, lui, est plus facile, surtout au niveau de l’enseignement parce que beaucoup de prescriptions ministérielles sont assez formelles. Les réponses que nous avons pu récolter, portaient rarement sur ce thème.

En ce qui concerne le contenu de la formation des enseignants, un Land est comparativement libre au niveau de la première phase de celle-ci (erste Phase der Lehrerausbildung). Ce sont les études au niveau de l’Enseignement Supérieur, la liberté scientifique des universités qui freine la compétence formelle du ministère d’un Land. Certaines dispositions portant sur la formation des enseignants pendant cette phase ont été modifiées ces derniers temps, mais il est difficile de parler d’innovation. Il nous semble plutôt qu’il s’agit d’un retour en arrière. L’un des phénomènes consiste à prévoir plus de temps pour les matières et moins de temps pour la pédagogie. Mais il faudrait néanmoins y regarder de plus près, ce qui a été impossible, pour pouvoir en dire plus.

Le peu de réponses que nous avons obtenues sur la formation des enseignants nous a étonnés. En regardant seulement l’introduction d’une langue étrangère à l’école primaire dans plusieurs Länder (entres autres en Hesse, en NRW, en Rhénanie Palatinat, où nous avons explicitement posé la question), nous nous attendions à ce que cette introduction soit parallèlement accompagnée d’une innovation dans la formation initiale d’enseignants. Mais apparemment, ce n’est pas le cas, soit parce qu’il y a une formation d’enseignants du primaire (Grundschullehrer) pour l’enseignement d’une langue étrangère, telle qu’elle existe depuis environ 20 ans en Hesse pour l’anglais et le français, mais qui est choisie par trop peu de futurs enseignants, soit que l’accent est actuellement mis sur la formation continue des enseignants, vu la nécessité de former les enseignants qui enseignent une langue étrangère sans qualification formelle. Cela semble le cas dans la plupart des Länder.

L’introduction de la Dimension européenne n’est pas formalisée au niveau de la formation des enseignants. De cela on peut conclure que la plupart des enseignants en formation n’en entendront pas parler. Les futurs enseignants de Sciences de la Société, des Sciences Sociales, des Sciences Politiques etc., (Gemeinschaftskunde, Sozialkunde, Gesellsschaftslehre, Politik u.a.m.) - la dénomination et le contenu varie selon le Land - recevront obligatoirement un enseignement portant sur la dimension européenne (Human Rights and Values Éducation in Europe 1997, p.18.): Malheureusement, il n’existe pas une généralisation dans le plan de formation ou des prescriptions détaillées pour différentes matières. Si on met à part les formateurs d’enseignants qui s’engagent personnellement dans une perspective européenne (Y. Beernaert/H.v. Dijck/ T. Sanders 1996) ou des textes globaux visant l’enseignement scolaire ( Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 1992a), il faut constater que ces innovations ne touchent que peu de futurs enseignants. Par exemple, la nouvelle possibilité de passer un certain temps dans la deuxième phase de formation (en pratique scolaire) dans une école à l’étranger ou en coopération dans une région européenne (voir par ex.: Sander, Theodor, Kohlberg, Wolf, Dieter (Ed). 1993, spécialement pp. 141 à 209 ) n’est introduite que dans peu de Länder et ne touche que très peu d’individus.

4.8.5 La formation des chefs d’établissement

Ce thème pose un problème majeur parce qu’il n’existe pas de programme de formation de chefs d’établissements en Allemagne en tant que tel. Ce qui s’est mis en place depuis quelques années, c’est une plus grande offre de formation continue ou aussi de journées thématiques pour permettre des échanges d’expériences entre chefs d’établissement. Ces offres de formation continue sont organisées et proposées soit par un service ministériel (surtout par l’institution du Land pour la formation continue des enseignants) ou une autre institution (parfois universitaire) sur demande ministérielle, soit par les associations de chefs d’établissement elles-mêmes, mais souvent reconnues par le ministère. Nous n’avons pratiquement pas eu d’information sur cette question dans les interviews ou dans les réponses écrites.

4.9 L’évaluation de l’innovation et l’innovation de l’évaluation

Il y a également innovation des formes d'évaluation et réformes des curricula avec la participation des enseignants, réforme au niveau de chaque école ("Einzelschulforschung") sous forme de dialogue entre le corps enseignant et les experts venus de l'extérieur.

Il va de soi que, dans un système à différents niveaux de décisions, il existe aussi différents types d’évaluation. Il est impossible d’en faire une énumération exhaustive. Nous nous bornerons à quelques exemples, surtout pour donner une idée du sens de l’évolution.

En général, on peut dire que les démarches innovatrices d’une portée assez grande et qui mobilisent des fonds supplémentaires importants sont normalement soumises à une évaluation qui les accompagne (pour avoir la chance d’un réajustement, si nécessaire) ou à une évaluation ponctuelle (souvent par l’exposition de cette démarche avec des résultats intermédiaires ou finaux à un congrès d’experts), ou à une évaluation finale qui ne se base que sur les documents et les résultats mesurables.

La BLK est très active dans le choix et la mise en place d’essais-pilote. Elle publie régulièrement une liste des essais-pilote existant avec des informations nécessaires, y compris les publications rédigées dans le cadre de ceux-ci. Mais une véritable évaluation de chaque essai-pilote est loin d'être systématique en ce qui concerne la BLK. Parfois, un comité d’experts est chargé de l’évaluation de tous les essais-pilote dans un certain domaine. Ou bien les Länder qui ont proposé un essai-pilote l’évaluent selon leurs propres décisions, soit par l'intermédiaire du ministère ou de l’institution du Land chargée du développement scolaire, soit par l’inspection scolaire, ou encore par un comité d’experts (universitaires, chercheurs, enseignants, éducateurs). Mais nous ignorons souvent ce qu’un Land évalue de son côté. On peut pourtant observer que la tendance à l'évaluation interne se renforce où s’organise le dialogue entre experts et praticiens. Cette forme d'évaluation est de plus en plus acceptée.

Dans le cas des Europaschulen in Hessen, l’instance du Land, le HIBS, est directement impliqué, par son aide partielle au développement, mais aussi par son évaluation accompagnant le projet. En plus, un professeur d'université anglais renommé a été chargé d’une évaluation externe suivant les étapes de l'expérimentation.

Dans le cas de Lernen für Europa du Land Rhénanie du Nord/Westphalie un comité a été formé, composé d’universitaires du Land connus pour l’intérêt qu’ils portent à l’innovation scolaire et curriculaire ensemble avec les quatre responsables en chef des macro-projets (se recoupant en partie avec les chefs de département du LISW). Le comité se réunit régulièrement pour débattre des expériences dans les micro-projets des écoles participantes. Ainsi, le développement a été accompagné dès le départ par un processus que l'on a – faute de mieux – dénommé ‘supportive evaluation’. L'évaluation finale débouche sur des rapports et des recommandations portant sur des innovations curriculaires et organisationnelles (Cf.: Lernen für Europa, 1991-1994). Dans la mesure où les membres du comité ont été aussi auditionnés par la Bildungskommission NRW, la partie pertinente de leurs résultats se retrouve dans l’esquisse programmatique de cette Commission.

Les responsables de Lernen für Europa, eux-mêmes, décrivent l’éventail de leurs activités comme suit:

"[..] l’essai de pilotage était actif à différents niveaux et avec différentes stratégies:

au niveau de l’enseignement en classe, en coopération avec des enseignants individuels coopérant en groupes de travail au LISW;

au niveau systémique de l’école, les écoles-pilote essayant de trouver (avec le soutien [des responsables] de l’essai-pilote) leur propre voie en matière de développement des conceptions et des programmes pédagogiques destinés à la préparation des élèves à un avenir plurilingue et multiculturel.

Sur ces deux niveaux, l’essai de pilotage fournissait des produits de différents types :

Services généraux:

Conseils et échanges d’expériences entre l’inspection scolaire et les écoles particulières
Propositions et suggestions pour la révision des curriculums

Services spécifiques:

Support à certaines écoles-pilote
matériaux didactiques pour un nombre d’écoles moins restreint (suggestions pour la pratique, concrétisations exemplaires de modèles de travail pédagogique, surtout dans le domaine de l'apprentissage interculturel)

Matériaux pour l’enseignement et l’apprentissage, pour p.ex. :

la rencontre avec des langues dans le primaire
l’enseignement bilingue allemand-anglais et allemand-français dans les matières non-lingustiques
l’enseignement de la langue maternelle pour les enfants ‘allochtones’

Échanges d’expériences

Meetings spécialisés concernant les différents domaines de travail éducatif
Coopération transfrontalière (surtout avec des institutions pédagogiques en France, au Royaume-Uni, en Grèce, en Italie, au Portugal et en Turquie)

Documentation

des résultats de l’essai de pilotage
d’activités pédagogiques pertinentes en Europe."

5. Prise de position comparative

Il est vrai qu'au premier abord il semble difficile de comparer l'Allemagne fédérale et donc décentralisée avec d'autres pays européens ayant un seul et unique centre de décision. Une deuxième approche révèle pourtant que souvent, dans les pays centralisés, malgré la concentration du pouvoir, les instances centrales se heurtent aux spécificités régionales. En ce qui concerne les innovations, très souvent le centre n'a pas le poids qu'on lui accorde de prime abord, car l'innovation doit se faire sur le terrain et avec les ressources humaines et matérielles en place. Par contre, un État fédéral comme l'Allemagne avec ses seize centres de décision et une commission pour assurer un certain équilibre rencontre structurellement le même problème – seulement à une échelle plus basse: il reste que l'innovation doit se faire à la base. L'avantage d'un État fédéral avec plusieurs centres est que le rapport centre-périphérie est assez équilibré. Mais on peut observer avant tout que l'acceptation des possibilités et des innovations est liée à la diversité locale. C'est effectivement cette diversité qui peut ainsi prendre un caractère essentiel pour les expériences à mener. En vue d'une comparaison des innovations à une échelle plus grande, voire européenne, il s'agira donc de ne pas mettre simplement en exergue l'expérience locale telle quelle, mais d'en dégager les grandes tendances, le mainstream, sous ses formes multiples.

Il est fort difficile de formuler la position envers les innovations d'un pays à plusieurs facettes comme l'Allemagne. C'est pourquoi il n’est pas facile de le comparer à d'autres pays. S'y ajoute que les connaissances sur les réformes et les innovations d'un pays fédéral à l'autre sont souvent assez réduites, au moins en ce qui concerne leur réalisation et leurs effets au niveau de l’école, par rapport à la classe ou aux élèves par exemple. Dans ce qui suit nous allons présenter quelques perspectives comparatives.

5.1 Avantages et désavantages du système de responsabilités partagées

Le fédéralisme solidaire des Länder de la R.F.A. (  chap. 1) évite une inégalité trop poussée entre les partenaires de même compétence en matière de politique éducative. Néanmoins, leur poids réel est très différent. Nous avons choisi la Rhénanie du Nord/Westphalie, le Land avec le plus grand poids politique et économique, qui jouit, entre autres, d'un certain rôle-pilote. Mais dans d'autres cas, un tel rôle-pilote a pu être joué aussi par un très petit Land.

Les différences en matière de poids économique, de population concernée, de moyens financiers forment un ensemble d'influences politiques. Elles ont de l'importance aussi dans les secteurs où le marché joue un grand rôle, par ex. en ce qui concerne les livres scolaires. Les maisons d’éditions publient (et souvent demandent à une équipe d'auteurs de les élaborer) les livres scolaires qui doivent être approuvés par le Ministère du Land respectif. Il est clair que dans le cas où un nouveau programme d'un petit Land différerait des programmes de tous les autres Länder, de telle sorte qu'il aurait besoin d'un livre scolaire spécifique ne convenant qu'à ce Land, une maison d'édition ne procédera pas à des investissements importants pour la production d'un livre scolaire qui n'aurait que très peu de chances d'être vendu à grande échelle. En conséquence, les frais d'introduction de ce nouveau programme seront assez élevés pour État et ce Land ne pourra se baser que sur ses propres moyens. Mais dans le cas où un public jugé compétent par un éditeur proclamerait que la direction suivie et le contenu de ce programme pour le moment encore minoritaire pourraient préfigurer une évolution qui se généralisera, la situation décrite s'inverserait probablement. Chacun peut imaginer différentes constellations, par ex. que ce petit Land trouve d'autres soutiens, qu'il s'agisse d'un Land de plus grande importance, ou qu'il s'agisse d'une démarche qui trouve l’appui d'un parti politique qui est au pouvoir au gouvernement fédéral...

Nous voyons dans cet exemple l’avantage et le désavantage d'un système qui dispose de différents centres d'influence et même de décision dans son propre champ. Dès qu'il y a différents décideurs (encore plus, si certains de ces décideurs sont peu centralisés dans leur propre fonctionnement), il est fort probable qu'une nouvelle idée sera mise en œuvre quelque part dans le système. Si un certain nombre de ces idées se montre peu fructueux, elles sont alors abandonnées, d'autres persistent partiellement pour longtemps, d'autres encore font preuve d'une telle persistance ou s'inscrivent dans le sens de l’évolution générale de l'époque si bien qu'elles sont plus ou moins copiées par les autres partenaires. En réalité, il n'y a pas seulement les Länder, mais aussi les instances de tutelle (Schulträger), parfois celles des écoles à profil spécifique comme par ex. les Waldorfschulen et en plus, des fondations qui lancent et mettent en œuvre une nouvelle idée ou une nouvelle démarche. C'est pour cela qu'on trouve très souvent qu'une idée, une innovation, un développement qui devient majoritaire a déjà été mis en œuvre quelque part dans le système.

Nous voulons, pour mieux le démontrer, donner un exemple. Au moment où l'informatique était une préoccupation générale du grand public et des Ministères de l'éducation en Europe, il y avait des Länder qui disposaient d'une expérience remontant parfois à vingt ans. Par exemple, l’intégration de la formation de tous les enseignants à l’université a été réalisée déjà en 1924 par le Land de Hambourg et en 1923 en Saxe, suivi par d’autres, mais n’ a été généralisée en RFA que pendant les années soixante-dix. Cependant, une minorité de Länder préfère jusqu'à nos jours maintenir des institutions en dehors des universités pour la formation des enseignants, au moins, pour ceux du primaire, les Pädagogische Hochschulen (Baden-Württemberg, Thüringen et Schleswig-Holstein).

Un système fédéral qui veut (ou doit) avoir assez de traits communs pour qu'on puisse parler d'un système, doit définir en quoi consiste le ou les noyaux de ce qui est commun. Ceci relève de l'égalité garantie par la Constitution. Il est indispensable de l'assurer envers les citoyens qui sont obligés pour des raisons diverses ou qui veulent tout simplement se déplacer en Allemagne avec leurs enfants en âge scolaire et dont les enfants doivent pouvoir utiliser leurs diplômes ailleurs que dans État d'origine. En Allemagne, la Fédération est chargée par la Constitution de veiller à ce que les "conditions de vie" ("Lebensverhältnisse") soient comparables dans toutes les régions. En réalité, sur ce point les Länder se sont mis d'accord, soit sous la pression publique, soit quand ils en ont ressenti la nécessité. En plus, ce qui est juridiquement possible, dans le cas où un Land décide d’adopter une réforme ou une innovation qui n'est pas déclarée compatible avec les compromis établis en accord entre les Länder; ce Land risque toujours que les diplômes délivrés par ses institutions ne soient pas reconnus par tous les autres.

Il est certain, que l’allemand, la langue commune, avec sa forte tradition culturelle facilite le consensus, mais il est souvent nécessaire de trouver un compromis pour les divergences qui se manifestent. Ces compromis, généralement établis entre les gouvernements des Länder et en conséquence placés en dehors d'un contrôle démocratiquement légitimé par des élus, soit du Bundestag, soit des Parlements des Länder ont occasionné maintes critiques depuis longtemps, sans que les tentatives de changement aient pour cela abouti. Même la tentative de la Fédération de s'emparer des compétences générales à l'occasion de l'unification allemande et en profitant en ceci de l'organisation du système éducatif très centralisé dans l’ancienne RDA, n'a pas vraiment eu de succès. En revanche, les compromis établis au sein de la KMK se sont montrés durables, bien qu’ils se soient généralement avérés purement formels, en se basant sur des mesures, des réglementations d'ordre formalisé. Ces formalisations, par ex. dans la structure de base pour la reconnaissance mutuelle de l'Abitur (baccalauréat) ou aussi les réglementations générales de la Fédération avec les compromis formalisés et notifiés de la KMK rendent la structure de la formation des enseignants presque inchangeable. Mais en respectant les points définis en commun, chaque Land est libre de rénover, d'innover ou seulement de développer ce qui lui semble le plus nécessaire et le plus urgent. Souvent ce sont des démarches qui touchent aux contenus, aux méthodes d'enseignement, à la didactique générale, par exemple en mettant un objectif spécifique en tête alors que les autres ne le voient que plus bas dans la hiérarchie des objectifs ou des valeurs.

5.2 Essai de placer l'Allemagne sous un angle comparatif par rapport à d'autres pays de l’UE

Il est très difficile de comparer un pays disposant de différents centres de décision avec des systèmes centralisés qui n’ont qu’un seul centre de décision. Mais d’autre part, il faut bien constater que le plus grand Land d'Allemagne, la Rhénanie du Nord-Westphalie, a plus d’habitants que les Pays-Bas et qu’un Land de taille moyenne comme la Hesse a un peu plus d’habitants que le Danemark. En plaçant la comparaison à cette échelle, il apparaît qu’un Land est bien plus fortement lié dans ses décisions par des traités d’États entre les Länder, et les lois et dispositions générales de la Fédération. Mais malgré ces contraintes, le potentiel d’innovation et de développement est énorme, surtout dans les Länder qui jouissent d’institutions chargées spécifiquement du développement du système d’éducation.

En comparaison avec des pays centralisés, on constate que l’introduction d’une grande réforme, la généralisation d’une démarche innovatrice prend (beaucoup) plus de temps. Mais parfois des chemins innovateurs qui, au fond, ne mènent pas aux résultats visés, ne sont pas empruntés à cause ou grâce à la lenteur, le résultat d’une lourde procédure en vue d'un compromis entre tous les partenaires concernés. Cela, ce que nous avons déjà essayé de développer au chapitre précédent, n’empêche guère de procéder à des expérimentations novatrices à petite échelle quelque part dans le système entier. Un désavantage apparaît désormais clairement: le système éducatif en Allemagne avec ses nombreux centres de décision et ses institutions de consultation et de coordination ne facilite pas du tout notre tâche pour brosser un tableau réel de l’innovation, de l’expérimentation et de l’évolution en matière d’éducation. Cela reste même difficile pour les Allemands qui travaillent dans ce domaine, et donc encore plus pour un étranger.

6. Glossaire

Traduire les mots-clefs, les notions d'un système réel dans une autre langue, dans un autre contexte réel, pose des problèmes. Il s'avère qu'il n'y a pas toujours d'équivalent exact en français, ni pour les institutions scolaires allemandes, ni pour quelques termes utilisés dans notre contexte. C’est encore plus vrai si un texte ne s’adresse pas au public d’un seul pays. Parfois, les connotations (surtout politiques) d'un terme dans le contexte allemand se réfèrent à une expérience, une utilisation et une pratique de la politique éducative (contemporaine) qui lui donnent un sens et un positionnement spécifique qui ne se retrouvent pas dans les connotations du terme correspondant en français.

Bildungskommission NRW; abréviation de Kommission ‘Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft’ beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westfalen - Commission ‘Le futur de l’éducation – L’école du futur’ auprès du Premier ministre du Pays de Rhénanie du Nord/Westphalie; commission qui, entre 1992 et 1995, a travaillé sur la restructuration du système de l’éducation avec un grand nombre d’experts. La commission a produit un mémoire très important (voir: Renseignements bibliographiques, Bildungskommission NRW...)

Bildungswesen / Bildungssystem - système éducatif; voir aussi: Schulwesen ...

B.R.D. voir Bundesrepublik DeutschLand

Bund - Fédération

Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) – Commission de la Fédération et des Länder pour la planification dans le domaine de l’éducation et de la promotion de la recherche

Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (BMBF) - Ministère fédéral pour l’éducation, la science, la recherche et la technologie

Bundesrepublik DeutschLand (B.R.D.) - République Fédérale d'Allemagne (R.F.A.)

Effektivierung - rendre plus efficace, surtout plus rentable

Entwicklung - développement. La connotation met en évidence la continuité soit dans un sens de développer ce qui était déjà l in nuce, soit dans le sens d'une évolution (voir aussi: Weiterentwicklung).

Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung (HIBS) - Institut hessois pour la planification de l’éducation et le développement scolaire

Hessisches Kultusministerium (HKM) - Ministère de l’éducation de la Hesse

Innovation - innovation. C'était un terme-clef de la période des années soixante-dix, surtout lié à une volonté de la Fédération de jouer un rôle décisif pour rendre les systèmes scolaires des Länder plus unitaires.

Kirchen - églises. En Allemagne, les communautés religieuses (par exemple les églises protes-tantes, l'église catholique, la communauté juive) jouissent traditionnellement d'un statut quasiment étatique avec des lois spécifiques qui règlent le fonctionnement interne et qui sont reconnues par État (voir Religionsunterricht).

  Kulturhoheit - souveraineté culturelle qui relève de chaque Land

Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen (KuMi NRW) - Ministère de la culture[des écoles] du Pays de Rhénanie du Nord/Westphalie; depuis 1995, Ministerium für Schule und Weiterbildung - Ministère pour l’école et la formation continue.

Kultusministerkonferenz (KMK) - voir: Ständige Konferenz ...

Land (pl. Länder) - États fédérés de la République Fédérale d'Allemagne; depuis l’unification allemande en 1990 il y en a 16 Länder.

LISW cf.: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein/Westfalen

Landesinstitut für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein/Westfalen (LISW) - Insti-tut pour les écoles et la formation continue du Land de Rhénanie du Nord/Westphalie (Le LISW est l’institution du Ministère de la culture [voir: Kultusministerium NRW] où sont développées les innovations pédagogiques du Land et d’où elles sont diffusées sous forme de cours de formation continue aux enseignants.

Ministerium für Schule und Weiterbildung - voir: Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen

Modernisierung - modernisation

  RAA voir: Regionale Arbeitsstelle

  Rahmenkompetenz des Bundes - compétence-cadre de la Fédération. Surtout par la réforme de la Constitution de 1969, la Fédération a obtenu plus de droits et de compétences spécifiques, limités à des domaines précis, de réglementer sous forme de lois-cadre, les Länder ayant à charge de les préciser, le cas échéant. Exemples: le Beamtenrechtsrahmengesetz (Loi- cadre pour la fonction publique en ce qui concerne les Beamte) ou le Hochschulrahmengesetz (Loi-cadre concernant les établissements de l'Enseignement Supérieur).

Reform - réforme. Un terme traditionnel pour désigner un changement majeur du système éducatif, utilisé dans un sens fort pendant les années soixante-dix pour désigner la volonté politique de changement, p.ex. le système des types d'établissements de profils différents (Hauptschule, Realschule, Gymnasium) en un système d'établissements polyvalents (Gesamtschule) du type ‘Collège unique’, ou de la transformation d'un programme traditionnel (indiquant surtout les contenus) en un curriculum guidé par des objectifs.

Regionale Arbeitsstelle zur Förderung ausländischer Kinder und Jugendlicher (RAA) - Office régional pour la promotion des enfants et des jeunes étrangers (d’issu d’immigration). Ce nom complet et correct n’est normalement plus utilisé depuis quelques années. On utilise maintenant très souvent les sigles "RAA" ou la forme Regionale Arbeitsstelle.

Religionsunterricht - enseignement de la religion. La Constitution allemande (Grundgesetz) stipule dans l’article 7.3 que l'enseignement religieux est une matière d’enseignement comme les autres et le place sous la compétence de chaque communauté religieuse concernée. Il est en effet presque comme les autres puisque, au moins dans les écoles publiques, les parents d’élèves ont le droit d’en faire dispenser leur enfant; à partir de l’âge de quatorze ans , ce droit passe aux élèves eux-mêmes.

Schulträger - autorité de tutelle; une institution chargée de l’entretien des bâtiments scolaires, de leur construction et de la rétribution des agents de service et du secrétariat. Il s‘agit soit de la commune soit d’une entité territoriale (Landkreis) pour les écoles publiques, de l’Église ou d’une association, pour les écoles privées.

Schulwesen / Schulsystem - système scolaire; Schulwesen est un terme plus ancien n’ayant pas nécessairement la connotation d’une cohérence systémique interne; dans la langue courante en Pédagogie, les deux sont souvent utilisés de façon interchangeable.

Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland – "Kultusministerkonferenz" (kmk): Conférence permanente des ministres de l’éducation et des affaires culturelles des Länder en République fédérale d’Allemagne; instrument d’autocoordination et de consultation des Länder.

Stiftung - fondation. Il y a en R.F.A. des fondations de droit public et des fondations de droit privé. Dans notre contexte, il s’agit de fondations de droit privé qui ont une longue tradition. Des gens riches aussi bien que des grandes compagnies privées ont organisé des fondations ou versés de l'argent à une fondation existante à certaines fins (entre autres pour le bien de Éducation en général) ou à des fins encore plus précises. Il y a quelques très grandes fondations actives dans ce secteur, par exemple la Robert Bosch-Stiftung, la Volkswagen-Stiftung (VW-Stiftung), la Bertelsmann-Stiftung), la Freudenberg-Stiftung, mais aussi un grand nombre de plus petites fondations qui ont normalement un champ d’activité plus restreint (soit régional, soit thématique).

Weiterentwicklung - avancement dans le sens soit d'un développement de ce qui s'est avéré positif, soit d'un développement vers un stade plus avancé.

Wissenschaftliche Begleitung - suivi scientifique d'un projet-pilote destiné soit à le suivre de près et à en rendre compte, soit à procéder à une recherche évaluative.

7. Repères bibliographiques

 La bibliographie qui suit contient surtout des textes sélectionnés par les auteurs. En plus, nous offrons un nombre de sources bibliographiques plus générales pour permettre aux lecteurs de trouver des textes supplémentaires.

Allemagne, faits et réalités. Frankfurt am Main: Societäts-Verlag 1993, 491 pp., ISBN 37973-0554-0 [distribué par le Ministère des Affaires étrangères (Außenministerium à Bonn) de la R.F.A.]

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Bernaert, Yves, Dijck, Hans van; Sander, Theodor (Ed.): Die Europäische Dimension der Lehrerbildung [La dimension européenne de la formation d’enseignants]. Osnabrück: Universität, Fachbereich Erziehungs- und Kulturwissenschaften 1996 (deuxième édition révisée et élargie).

Berliner Institut für Lehrerfort- und Weiterbildung und Schulentwicklung (éd.): Europa in der Schule. Schulen mit europäischem Profil [Europe à l’école. Ecoles avec un profil européen.] (= Beiträge zur Information und Dokumentation). Berlin: BIL 1995, 189 pp.

Bertelsmann Stiftung (éd.): Tätigkeitsbericht 94/95 [Rapport sur les activités de la FondationBertelsmann]. Gütersloh 1995, 92 pp.

Bertelsmann Stiftung (éd.): Schule neu gestalten, Dokumentation zum Sonderpreis "Innovative Schule" im Rahmen des Carl Bertelsmann-Preises 1996 "Innovative Schulsysteme im internationalen Vergleich. Gütersloh: Berteslmann Stiftung 1996, 367 pp.

Bildungskommission NRW (éd.): Zukunft der Bildung, Schule der Zukunft. Denkschrift derKommission ‘Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft’ beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westfalen [Le futur de l’éducation – l’école du futur. Mémoire de la Commission ... auprès du Premier ministre du Pays de Rhénanie du Nord/Westphalie]. Neuwied [etc.]: Luchterhand 1995, 354 pp.

Buchholz, Wolfgang / Görisch, Axel / Meyer, Waltraud [u.a.]: Europa im Unterricht [Enseigner Europe]. Gesellschaftslehre, Geschichte, Deutsch, Interkulturelles Lernen, Umwelterziehung und Fremdsprachen. Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung (HIBS) Wiesbaden 1994, 164 pp.

Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung: Grundlagen für die Arbeit der BLK [Les bases du travail de la BLK]. Bonn: BLK 1996, 179 pp.

Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung: Dimensionen und Grenzen der Evaluation schulischer Neuerungen [Dimensions et limites de l’évaluation d’innovations scolaires]. CERI-Seminar, Neusiedl am See 1979. Stuttgart: Klett-Cotta 1981, 262 pp. (aussi Wien/München: Österreichischer Bundesverlag Wien 1981).

Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung: Lernbereitschaft und Lernfähigkeit zwischen Schule und Beruf [Disposition et faculté d’apprendre entre école et travail]. OECD/CERI-Seminar Luzern 1987. Bonn-Oedekoven: Köllen 1988, 186 pp.

Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung: Wie öffnet sich die Schule neuen Entwicklungen und Aufgaben? [Comment l’école s’ouvre-t-elle de nouveaux développements et tâches?] OECD/CERI-Seminar Bremerhaven 1989. Bonn-Oedekoven: Köllen 1989, 234 pp.

Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung: Was können Schulen für die Schulentwicklung leisten? [Quelles contributions des écoles au développement des écoles?] OECD/CERI-Seminar Einsiedeln (Schweiz) 1993. Bonn-Oedekoven: Köllen 1994a, 186 pp.

Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung: Informations sur la Commission de la Fédération et des Länder pour la Planification de Éducation et la Recherche (BLK). Bonn: BLK 1994b, 46 pp.

Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung: Modellversuche inder Bewährung [Les projets-pilote à l’épreuve] 2. Bericht zur Umsetzung von Modellversuchen im Bildungswesen. Bonn: BLK 1995, 253 + 6 pp.

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Weiss, Manfred / Weishaupt, Horst: The organization of educational reform in the FederalRepublic of Germany. Social change and educational planning in West Germany. Frankfurt a.M.: DIPF 1991, pp. 29-40.

7.1. Banques de données

CD-Bildung 1996 (avant: FIS-Bildung 1995 [sqq.], Fachinformationssystem Bildung (‘Système d'information disciplinaire: Éducation’ avec, en 1996, 300.000 titres en langue allemande et/ou parus dans les pays germanophones, mise en œuvre coopérativement par, actuellement, 17 institutions apportant leurs titres collectionnés; ca. 50.000 titres de plus par up-date chaque année); sur CD-ROM, à abonner chez : FIS-Bildung c/o DIPF. Postfach 90 02 70. D - 60442 Frankfurt am Main

EG-LIT – Literaturdokumentation: Die Europäische Union und das Bildungswesen (Documentation de textes concernant ‘l'Union Européenne et le système d'éducation’). Commencée en 1989, la documentation sur disquette contient ca. 7.300 titres, avec presque toutes les publications de Bruxelles, du Conseil, de la Commission, du Parlement Européen etc., des monographies, des extraits de monographies, des publications universitaires, des articles de journaux et des papiers gris. Elle est édité par:

FIS - Bildung / I.u.D. des DIPF . Postfach 90 02 70. D - 60442 Frankfurt am Main

Cette documentation existe aussi sous forme imprimée, renouvelée chaque année:

Bibliographie zur Europäischen Dimension des Bildungswesens. Berlin: VWB - Verlag für Wissenschaft und Bildung. 1994 et suivantes (renouvelé chaque année). (VWB - Verlag für Wissenschaft und Bildung. Armand Aglaster. Markgrafenstr. 6. D - 10083 Berlin

 7.2. Ressources Internet

Après des hésitations, la communauté des pédagogues allemands a, enfin, commencé à s’intéresser aux chances offertes par l’Internet de faire connaître ses activités aux collègues plus lointains. Actuellement, le nombre des pages WWW nouvelles en éducation – avant tout des départements universitaires mais aussi des écoles participant à des ‘échanges’-Internet – augmente à une telle rapidité qu’il est devenu assez difficile de suivre les nouveautés sans personnel employé spécialement pour cette tâche – heureusement, ça se trouve:

d’abord, chez Dino – Deutsches InterNet-Organisationssystem (Organisation allemande pour l’Internet); vous la trouvez sous:   http://www.dino-online.de/

la page directrice vous offre trois adresses pertinentes à notre rapport national :
  les gouvernements (dont les ministères de l’éducation): http://www.dino-online.de/politik.html

les institutions d’enseignement supérieurs (dont les institutions de la formations des enseignants): http://www.dino-online.de/wiss.html

les écoles etc. (réseaux Internet inter-écoles inclus): http://www.dino-online.de/bildung.html

En ce qui concerne les réseaux Internet inter-écoles, vous trouvez une adresse plus spéciale sous: http://www.dbs.schule.de/

On trouve aussi beaucoup d’écoles dans le Réseau ouvert scolaire allemand (Offenes Deutsches Schulnetz (ODS)): http://www.be.schule.de/

Puis, chez la branche allemande de la coopérative internationale ‘Virtual Library’, vous trouvez les sciences de l’éducation (dans un sens très large) : http://www.rz.uni-karlsruhe.de/Outerspace/37.de.html

L’adresse allemande que nous recommandons fortement pour votre hot-list est celle de l’institut ‘Pédagogie et Informatique’ du prof. Diepold de la Humboldt-Universität de Berlin; lui et ses étudiant(e)s développent continuellement leur offre de links intéressants pour les sciences de l’éducation; vous le trouvez sous: http://www.educat.hu-berlin.de/gib/

Il y a des links comme celui de L’institut pour la pédagogie des sciences (Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften à Kiel): http://www.ipn.uni-kiel.de/

ou celui du Centre d’information sur la recherche en langues étrangères (Informationszentrum für Fremdsprachenforschung (IFS) à la Philipps Universität Marburg http://www.uni-marburg.de/ifs/

ou celui de l’Association allemande des chercheurs en éducation (DGfE – Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft): http://www.educat.hu-berlin.de/dgfe/

et – naturellement – celui du DIPF à Francfort: http://www.dipf.de/

Il y a aussi des offres commerciales, nous donnons ici que le Forum d’éducation et de formation (Forum Bildung und Lernen ) qui offre des informations qui sont assez intéressantes: http://www.bildung-lernen.de/fbl/

© Innova : Observatoire européen des innovations en éducation et en formation / European Observatory for Innovation in Education and Training, juin 1998.