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Un projet de description de
pratiques et de dispositifs
de formation "innovants" en formation initiale d'enseignants
en Communauté française de Belgique
Étude de cas
Texte de Léopold Paquay,
Thème :
Descripteurs :
En Communauté française de Belgique, la formation initiale des enseignants de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire inférieur est assumée par des Départements de pédagogie au sein des Hautes écoles. Ces départements de pédagogie constituent souvent de véritables creusets d’expérimentation et de développement de pratiques originales en formation initiale d’enseignants, notamment en réponses aux défis nouveaux qui se posent à l’enseignement fondamental et à l’enseignement secondaire. Ainsi, les formateurs d’enseignants y accumulent un savoir d’expérience. Cependant, ce savoir reste implicite : on sait faire les choses, on sait comment s’y prendre sans pour autant systématiser ses connaissances de l’action. Si bien que, ce savoir lié à la pratique des formateurs, faute de formalisation est trop peu souvent partagé, diffusé, débattu. De ce fait, il demeure cloisonné au niveau local et ne se transmet que rarement.
C’est dans ce contexte que le projet de Description de Pratiques et de Dispositifs " innovants " en formation d’enseignants a été développé. Ce projet a pour objectif de décrire des pratiques et des dispositifs de formation " innovants " en formation initiale d’enseignants. Il a donc pour objet des pratiques et des dispositifs que les formateurs d’enseignants mettent en œuvre pour répondre à des défis nouveaux liés à la formation des futurs enseignants.
Ce projet a un double lien avec l’innovation. D’une part, ce projet a pour objectif principal la description et l’analyse d’innovations en formation initiale d’enseignants. D’autre part, ce projet constitue lui même une innovation Il vise en effet à favoriser le développement de compétences nouvelles des formateurs d’enseignants. C’est principalement ce deuxième lien qui sera l’objet de cette étude de cas. L’analyse de ce projet pourrait inspirer des actions futures qui viseraient le développement professionnel des formateurs d’enseignants en s’appuyant sur des stratégies de valorisation de l’innovation.
Cette étude de cas est structurée en cinq
parties. Une première partie explicite la méthodologie de l’étude de cas. Une
seconde partie a pour objectif de présenter succinctement le projet : les objectifs,
les acteurs impliqués, le mode de financement. La troisième partie sera consacrée à la
présentation des principales activités entreprises dans le cadre du projet DPF 
(1) .
Ensuite, nous amorcerons dans une quatrième partie, une démarche plus analytique et
interprétative où nous dégagerons quelques-unes des hypothèses les plus intéressantes
à propos du processus d’innovation. Enfin, dans une cinquième partie, nous
examinerons un certain nombre de données qui nous permettront de discuter les effets du
projet sur le développement professionnel des formateurs enseignants.
1. Comment est réalisée cette étude de cas ?
Aborder la question de la méthodologie utilisée pour réaliser cette étude de cas, nous amène à clarifier le statut de deux des auteurs de cette étude vis-à-vis de l’innovation décrite. En effet, Frédéric Saussez et Léopold Paquay sont impliqués dans le développement de cette innovation. L’explicitation de la méthodologie permettra de lever l’ambiguïté relative à l’implication du chercheur dans une pratique sociale qu’il est ensuite amené à décrire et à analyser pour la communiquer à des pairs.
Pour réaliser cette étude de cas, nous avons recouru à deux méthodes. D’une part, en ce qui concerne la description et le récit du déroulement de l’innovation, nous procédons par une analyse documentaire : ces deux parties constituent une reconstruction sur base de diverses sources :
Des communications lors de colloques (
Ces informations ont parfois été l’objet d’échanges, de débats, d’analyses, etc. dans le cadre de réunions du Comité de gestion du projet.
L’implication de deux des auteurs dans le projet permet d’accéder à des données contextuelles auxquelles nous aurions accédé plus difficilement dans d’autres situations (mode de financement, moyens, gestion quotidienne, etc.).
La description et l’analyse du déroulement devraient donc correspondre assez fidèlement avec la " réalité " subjectivement partagée du développement de l’innovation. L’analyse du processus d’innovation même repose comme toute démarche d’analyse sur la mise en évidence par le chercheur -en référence à certaines grilles de lecture- de structures, d’événements, de faits qui prennent une signification particulière en fonction du cadre de référence. Nous ne procédons pas autrement lors de l’analyse du projet DPF.
D’autre part, dans le cadre plus spécifique de l’évaluation de l’innovation, nous avons mené une enquête par questionnaire auprès des formateurs d’enseignants concernés et des directeurs d’établissements d’enseignement supérieur pédagogique. Cette enquête explorait diverses facettes du projet sous l’angle des représentations des acteurs : la connaissance du projet et l’appréciation de sa pertinence, la participation à des activités et les bénéfices tirés de cette participation, les effets du projet DPF à différents niveaux de développement professionnel. Pour des raisons évidentes de distanciation critique et de confidentialité, ces questionnaires ont été dépouillés et traités par le troisième chercheur impliqué dans cette étude de cas. Lequel est tout à fait " étranger " aux développements du projet DPF. Nous intégrerons également dans cette évaluation quelques informations évaluatives recueillies dans le cadre de diverses activités.
Ces différentes précisions étant apportées, nous allons maintenant procéder à une présentation sommaire du projet DPF.
2. Le projet DPF, qu’est-ce à dire ?
Nous allons aborder trois questions relatives au projet DPF susceptibles de permettre au lecteur de se forger une première représentation des principales caractéristiques du projet : quels sont les objectifs du projet (2.1) ? Quels sont les différentes catégories d’acteurs (le public cible) concernés par et/ou impliqués dans le projet (2.2) ? Quels sont les moyens et les ressources financières de l’innovation (2.3) ?
De manière générale, ce projet vise à :
susciter la description et
l’analyse par les formateurs des innovations en formation initiale
d’enseignants ;
stimuler les échanges entre les
équipes de formateurs d’enseignants de différents établissements ;
renforcer les collaborations
entre les formateurs d’enseignants et les " experts "
universitaires afin de théoriser les pratiques et les dispositifs.
De manière plus spécifique, ce projet poursuit quatre grands ensembles d’objectifs :
La distinction entre ces quatre catégories d’objectifs servira de trame pour la suite de cette étude de cas, notamment pour le récit du déroulement de l’innovation.
Un cinquième ensemble d’objectifs s’est greffé au fur et à mesure du développement du projet : jouer un rôle de ressource dans la perspective du projet de réforme de l’enseignement supérieur pédagogique. Ce rôle est envisagé au niveau des contenus des projets de réforme et au niveau des stratégies d’implantation d’une réforme. Ce dernier rôle s’ancre dans la position intermédiaire du projet entre les établissements d’enseignement supérieur pédagogique et les responsables de la défense des intérêts des instituts du réseau libre catholique. Il s’agit en quelque sorte d’associer les acteurs de terrain (formateurs d’enseignants) à une réflexion à propos du processus de transformation de la formation initiale des enseignants, en référence à leur pratique, en suscitant des expérimentations et en favorisant l’accès à des ressources externes.
Enfin, un sixième objectif qui constitue le fil directeur du projet concerne le développement professionnel des formateurs d’enseignants. En effet, on peut espérer que, en participant activement à l’analyse des pratiques innovantes qu’ils expérimentent, les formateurs d’enseignants développent de nouvelles compétences professionnelles.
Ce projet implique, à des degrés divers, diverses catégories d’acteurs.
Une première catégorie d’acteurs impliqués concerne des politiques :
Une seconde catégorie d’acteurs impliqués concerne des responsables de la gestion d’un établissement d’enseignement supérieur pédagogique (responsable de la gestion de l’ENCBW) et des responsables de l’Unité DIES de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’UCL. Les premiers assurent la gestion administrative du personnel engagé dans le cadre du projet. Les seconds mettent à la disposition de ce personnel des ressources matérielles (locaux, matériel informatique, etc.) et humaines à la disposition du projet. Au niveau de la gestion administrative et matérielle du projet, un réel partenariat est établi entre des acteurs de l’enseignement supérieur hors université et des acteurs de l’université.
Enfin, au niveau micro, les différents acteurs impliqués sont :
Tant au niveau de la gestion administrative qu’au niveau de la gestion scientifique, le projet DPF se situe à l’interface de deux univers : l’univers des formations supérieures professionnalisantes et l’univers de la recherche universitaire. Cette position va tantôt constituer un levier puissant au développement du projet, tantôt affecter l’identité des porteurs du projet. En effet, cette position dans une logique de l’entre-deux, se marie à merveille avec les visées d’enrichissement des pratiques à travers un processus de formalisation de celles-ci et d’enrichissement des savoirs sur les pratiques par une implication dans leur formalisation. Il s’agit, en quelque sorte, d’une matérialisation dans un projet d’une des facettes de l’articulation entre théorie et pratique. Revers de la médaille : la difficulté pour les chercheurs impliqués de se faire reconnaître par les chercheurs classiques mais aussi par les formateurs. La logique de l’entre-deux suscite des formes hybrides d’acteurs (Pelletier, 1996) !
Comme l’indique cette brève présentation des différents acteurs institutionnels impliqués et/ou concernés par le projet, ce projet est au cœur d’une dynamique complexe. Un des éléments originaux de cette dynamique complexe est le partenariat qui se développe entre le Département des sciences de l’éducation de l’UCL et l’ensemble des départements pédagogiques des Hautes écoles. Nous allons exposer maintenant succinctement le financement et les ressources financières.
Le projet DPF emploie deux personnes : un chercheur et une secrétaire. Tous deux relèvent d’un statut d’ACS. Il s’agit de contrat d’emploi à durée déterminée limité à une année scolaire et renouvelable. La gestion des moyens financiers renvoie en fait à deux sous-questions : qui assure les rémunérations du personnel engagé dans le cadre du projet ? Qui assure la couverture des frais de fonctionnement du projet DPF ?
Le personnel engagé dans le cadre du projet DPF est rémunéré par la Communauté française de Belgique
Par ailleurs, quatre sources de financement permettent au projet DPF d’assurer ses frais de fonctionnement :
3. Comment s’est
développé le projet DPF ? Comment est-il organisé ?
Cette partie a pour objectif de décrire la mise en œuvre du projet DPF et de présenter les principales activités et réalisation du projet en fonction des quatre grands ensembles d’objectifs présentés au point précédent. Nous expliciterons les modalités concrètes de gestion du projet DPF notamment en présentant le rôle du Comité de gestion du projet.
Au début des années 90, dans un climat de crise et de grèves qui affectaient les différents niveaux de l’enseignement en Communauté française de Belgique, différents acteurs des Instituts d’enseignement supérieur pédagogique du réseau libre se sont engagés dans une réflexion collective à propos du rôle et des compétences nouvelles des futurs enseignants ; de nouvelles pistes s’expriment en matière de formation ; des dispositifs originaux sont expérimentés.
À l’ENCBW, cette réflexion déboucha sur la production d’un texte collectif. Celui-ci dénonçait douze carcans dans laquelle la formation initiale des enseignants était enfermée. Il esquissait également douze pistes pour sortir l’école de la crise. (ENCBW, 1990) Alliant l’action à la réflexion, les formateurs se mirent à expérimenter des pratiques originales qui visaient le décloisonnement, l’interdisciplinarité, etc.
Rapidement, il est apparu nécessaire de
garder mémoire de ces pratiques. La mise par écrit de ce qui avait été mis en
œuvre avait d’abord pour fonction d’ajuster progressivement pratiques et
dispositifs. En outre, une systématisation de ces pratiques et dispositifs permettait de
les communiquer à autrui. Enfin, et de manière plus fondamentale, il est rapidement
apparu - comme le souligne Van der Maeren (1996) - qu’" une fois
l’innovation réalisée, un récit doit en être fait, une chronique doit être
constituée : il faut une trace de l’innovation, une inscription pour
l’analyser et y réfléchir (…) Une fois la chronique disponible, le chercheur,
qu’il soit l’innovateur lui-même ou un tiers, peut l’analyser et en
construire la compréhension. S’il souhaite que l’innovation soit diffusée, il
devra analyser le problème auquel l’innovation est une réponse y compris le
contexte qui a favorisé la rupture. "
C’est ainsi qu’en début d’année académique 1992-1993, un projet conçu en synergie entre l’École Normale du Brabant Wallon et le Département des sciences de l’éducation de l’UCL est introduit auprès du secrétaire général de la FedESuC afin d’obtenir les moyens humains pour développer le projet DPF. L’objectif premier est alors de procéder à la description d’un certain nombre des pratiques nouvelles qui sont développées à l’ENCBW. La mise par écrit de ce qui avait été mis en œuvre avait d’abord pour fonction de permettre l’ajustement progressif des pratiques et des dispositifs. Dans un second temps, la systématisation de ces pratiques et dispositifs devait permettre de les communiquer à autrui. C’est ainsi que naquit l’idée du projet DPF.
À ce climat de tensions et de réflexions, propices à l’élaboration d’idées nouvelles et de projets, que nous venons d’évoquer, il faut ajouter des critiques plus spécifiques adressées aux enseignants en fonction et à la formation initiale d’enseignants. Comme dans beaucoup de pays industrialisés, la formation des enseignants suscite de nombreux débats et nourrit des projets de réformes. Cela débouchera d’ailleurs en 1992 sur le rapport de Landsheere et la proposition d’universitariser la formation initiale des enseignants.
Les innovations expérimentées, si elles apparaissent bien comme des pratiques originales et prometteuses, deviennent également un enjeu pour la reconnaissance du " savoir-faire " des formateurs d’enseignants. Dans ce contexte, le projet constitue une stratégie pour dépasser les clivages entre l’univers de la formation et l’univers de la recherche. Il apparaît comme une tentative d’améliorer de la qualité de la formation initiale des enseignants en agissant sur le développement professionnel des formateurs d’enseignants
Ce projet a pour objectif de décrire et d’analyser des pratiques et des dispositifs " innovants " en formation initiale d’enseignants et par là de viser le développement professionnel des formateurs d’enseignants. Il s’est développé depuis novembre 1992. Initialement, il a concerné uniquement les formateurs d’enseignants d’un seul établissement d’enseignement supérieur pédagogique (ENCBW
A. Décrire et analyser des dispositifs " innovants "
Pour ce qui concerne le premier ensemble d’objectifs, une méthodologie particulière de la description s’est mise en place, lieu privilégié d’une articulation théorie-pratique ; méthodologie dont la fonction principale est de permettre l’explicitation de chaque situation de formation et de l’action des formateurs. Nous verrons dans la section suivante que cette activité de description, centrale dans la définition de la fonction du chercheur engagé dans le projet DPF, va évoluer au fil du temps. Concrètement, cet objectif nécessite de la part du chercheur, en collaboration avec les formateurs, de dégager et de décrire quelles sont les principales caractéristiques de la pratique, quelles sont les principes, les valeurs qui guident leurs interventions, etc.
Ensuite, il s’agit d’analyser ces éléments, de les confronter à des grilles de lecture et progressivement, avec l’aide des formateurs, de théoriser la pratique ou le dispositif. Comme dans toutes les démarches d’analyse, ces grilles de lecture mettent en relief certaines dimensions de la pratique ou du dispositif et en laissent d’autres dans l’ombre. Il s’agit, en quelque sorte, d’un processus de production de significations nouvelles à la pratique.
Les pratiques et dispositifs décrits et analysés, voire formalisés et évalués sont assez variés. Ainsi, durant l’année académique 1992-1993, les principales activités du chercheur engagé furent d’explorer les concepts d’innovation, de décloisonnement et d’interdisciplinarité tout en tentant de rendre compte d’un ensemble d’innovations expérimentées à l’ENCBW : pratiques interdisciplinaires en intersection ou en décloisonnement, des ateliers de développement personnels, etc.
En 1993-1994, le projet DPF a redémarré assez tardivement (en décembre 1993). Les thématiques fédératives des pratiques et dispositifs " innovants " décrites, analysées, théorisées et évaluées furent la modularisation et la coévaluation. La première en raison de la nécessité d’alimenter une réflexion et de susciter des expérimentations dans le cadre de l’enseignement supérieur pédagogique
En 1994-1995, la modularisation de l’enseignement supérieur pédagogique est restée une thématique majeure. Elle a conduit à une analyse sous forme d’étude de cas de deux dispositifs originaux de modularisation. Ces dispositifs impliquaient, dans chaque établissement, l’ensemble de l’équipe des formateurs d’enseignants. Ces dispositifs couvraient tantôt une année complète, tantôt plus ou moins 3 mois d’une année de formation. Parallèlement à ce travail d’analyse, une réflexion théorique à propos du développement des compétences professionnelles dans le cadre d’une organisation modulaire de la formation fut amorcée, elle a débouché sur la production d’un rapport de recherche l’année suivante. Ce rapport destiné au Ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique fut réalisé à la demande des responsables de la FedESuC
En 1995-1996 et en 1996-1997, le projet DPF a délaissé quelque peu cet objectif de description analytique au profit d’un objectif de recherche-développement. Les circonstances d’un tel changement de cap seront explicitées dans la section suivante.
B. Répertorier des pratiques " innovantes "
Cet objectif est poursuivi pour la première fois en 1993-1994. Diverses activités ont été menées afin de le concrétiser. Dans un premier temps, une grille de description analytique a été élaborée (
Cette grille constitue en quelque sorte un référentiel de description. Elle comporte 8 rubriques :
le contexte et le cadre de la pratique (quelle situation insatisfaisante a suscité cette expérimentation et que vise-t-on précisément ?) ;
Des formateurs d’enseignants (3 par établissement d’enseignement supérieur pédagogique du réseau subventionné
Un certain nombre de ces formateurs ont accepté par la suite de jouer le rôle de personne-relais au sein de leur établissement ; ils avaient pour fonction de solliciter leurs collègues qui développaient des pratiques " innovantes " pour qu’ils décrivent celles-ci à l’aide de la grille afin de contribuer à l’élaboration d’un répertoire.
Trente-cinq descriptions ont été produites. Les dispositifs recensés ont été regroupés selon les thématiques suivantes :
A travers le projet de répertoire, d’autres objectifs plus spécifiques sont visés : tisser des liens afin que les formateurs d’enseignants puissent prendre conscience des pratiques expérimentées ailleurs, susciter une réflexion à propos des pratiques de formation, favoriser la régulation d’innovations à travers leur formalisation, donner une visibilité aux pratiques expérimentées afin de permettre aux formateurs d’enseignants de faire valoir leur expertise.
C. Diffuser l’information
Cet objectif recouvre les différents objectifs. Car la diffusion de l’innovation couvre la diffusion des fascicules thématiques (objectif A), du répertoire (objectif B) et des réflexions méthodologiques (objectif D). Cependant, cet objectif nous a amenés à envisager des démarches spécifiques pour susciter la diffusion et l’échange autour des pratiques et dispositifs " innovants ".
En termes de réalisation, cet objectif a conduit en 1993-1994 à la présentation d’un grand nombre de pratiques et de dispositifs " innovants " expérimentés dans les Instituts d’enseignement supérieur pédagogique lors du colloque du réseau REF. Si en 1994-1995, le projet a peu avancé dans les réalisations relatives à la diffusion de l’innovation ; en 1995-1996, une journée de partage de pratiques a regroupé plus de 120 formateurs d’enseignants. En 1996-1997, une demi-journée fut consacrée au partage de pratiques qui visent le renforcement du caractère professionnalisant de l’enseignement supérieur. En outre, certaines productions du projet ont été présentées à l’occasion de colloques de l’ADMEE-Europe (1994 et 1995) ou à l’occasion de la Biennale de l’éducation et de la formation
C’est souvent un même type de démarche qui sous-tend la mise en œuvre et la réalisation de ces activités :
Enfin, soulignons un certain nombre d’exposés lors de journées pédagogiques dans différents établissements d’enseignement supérieur focalisées sur l’analyse de dispositifs qui visent la modularisation des études supérieures ; la présentation du projet ou de diverses réalisations à l‘occasion des journées facultaires organisées par la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’UCL.
D. Ajuster la méthodologie de la description de dispositifs " innovants "
Le quatrième objectif est d’expliciter et d’ajuster la méthodologie de description de pratiques et à la rendre accessible à tout formateur. En termes de réalisation, cet objectif a conduit à produire un premier outil de description. L’élaboration de cette grille a été l’occasion d’une réflexion théorique et méthodologique qui a débouché sur une publication (
Cependant, ces diverses réalisations ne rendent pas compte de l’ensemble des activités du projet DPF. Nous devons encore souligner une série d’activités et de réalisations qui ne rencontrent pas de prime abord les objectifs du projet. De manière plus particulière, nous insistons sur trois ensembles d’activités répartis respectivement sur les années académiques 1994-1995, 1995-1996 et 1996-1997.
E. Des activités liées aux projets de réforme de la formation initiale des enseignants
En 1994-1995, l’attribution des contrats d’engagement du personnel par la FedESuC fut conditionnée à un élargissement du public cible et des objectifs du projet. De nouveaux objectifs sont venus se greffer aux objectifs spécifiques du projet DPF. Ils étaient liés à la gestion d'un groupe composé des directions du Supérieur pédagogique qui représentaient le réseau au Conseil Supérieur de l'Enseignement Supérieur Pédagogique. Il s'agissait d'un défi de taille : faire en sorte que ces deux catégories d'objectifs se fécondent mutuellement.
Outre les objectifs plus spécifiques liés à la coordination des activités d'un groupe de travail (réaliser les comptes rendus, proposer une méthodologie de travail,...), les objectifs qui se sont dégagés touchaient à :
En 1995-1996, le projet DPF fut à nouveau sollicité pour tenir un rôle de conseiller scientifique dans un groupe de recherche-développement. Ce groupe était constitué de psychopédagogues issus de l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur pédagogique. Il a été constitué à la demande de la FedESuC. Les principaux objectifs de ce groupe étaient de :
Ce groupe de recherche-développement s'inscrivait dans la continuation des travaux de recherche menés dans le cadre du projet DPF. Cette démarche s’apparentait au départ à une démarche de recherche développement ; au fil des rencontres, ce groupe de recherche s’est transformé en groupe de formation. Le chercheur engagé dans le projet a progressivement glissé de son rôle d’expert à un rôle de formateur.
Durant l’année académique 1996-1997, la principale activité entreprise dans le cadre du projet DPF a consisté en l’organisation et la gestion des travaux de formateurs de l’enseignement supérieur hors université en groupes thématiques. Il s’agissait d’un nouveau dispositif de recherche-développement qui impliquait des formateurs issus des diverses catégories de l’enseignement supérieur hors université provenant de l’ensemble des Hautes écoles du réseau. L’objectif central de ces groupes thématiques était de produire un ensemble diversifié de scenarii en vue d’une possible modularisation des études supérieures. Il s’agit donc bien de construire, décrire, analyser et systématiser diverses possibilités de modularisation des études supérieures en référence aux pratiques des acteurs ; d’associer les acteurs de terrain à une réflexion sur le contenu d’une réforme et sur le processus de changement à mettre en œuvre. Cet objectif a débouché sur une production.
Voilà une vision assez détaillée des principales activités entreprises dans le cadre du projet DPF. Cependant, il est indispensable avant d’entamer l’analyse de l’innovation proprement dite, de fournir quelques indications à propos de l’organisation de la gestion du projet.
Lors de la présentation des acteurs impliqués dans le projet DPF, nous avons déjà mentionné certaines des modalités d’organisation et de gestion du projet. À ce niveau, il semble indispensable de clarifier les rôles respectifs du Comité de gestion du projet qui décide des principales options du projet, les porteurs du projet et la réalisation des objectifs.
Le comité de gestion
Initialement, celui-ci était constitué de quelques formateurs d’enseignants de l’ENCBW engagés dans des innovations et de trois membres du Département des sciences de l’éducation. Dès 1993-1994, ce Comité de gestion s’est ouvert à des représentants de l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur pédagogique. Dans les faits, il s’est élargi à des représentants de huit de ceux-ci. Les principales missions du Comité de gestion concernent :
Ce Comité de gestion est donc le garant du respect des objectifs du projet et de leur pertinence. Dans le développement du projet, il faut souligner que le Comité de gestion lui-même a été chapeauté, à la demande la Fed.E.SuC., par un Comité de pilotage qui depuis l’année 1995-1996 (année du focus principal sur la réforme des études supérieures) assure la gestion politique du projet.
La cellule " permanente "
La gestion quotidienne du projet est alors assurée par une cellule de base constituée de la secrétaire qui assure la mise en page des diverses productions et la gestion courante du projet, du chercheur qui assure la construction des cadres théoriques et la description des pratiques, la rédaction des fascicules thématiques, etc. et de l’enseignant chercheur qui assure la gestion scientifique du projet.
De ce récit, il faut essentiellement retenir que la quête ultime du projet DPF est de contribuer à l’amélioration de la qualité de la formation initiale d’enseignants à travers le développement professionnel des formateurs d’enseignants. Nous allons montrer que cette quête a tantôt été facilitée, tantôt inhibée par les modalités mêmes de gestion et de fonctionnement du projet : émanation d’un groupe de formateurs d’enseignants, mais soutenu par le pôle politique, à mi-chemin entre le champ de la pratique et le champ de la recherche. Cette position dans l’entre-deux va en quelque sorte nous permettre de structurer les principales phases et étapes du projet sur lesquelles nous allons arrimer notre analyse de l’innovation.
4. Quelle analyse
peut-on produire du projet DPF ?
Autant la description des principales caractéristiques de l'innovation (point 2) que le récit de son déroulement (point 3) privilégient une approche en surface de l'innovation. Il appartient à l'analyse de faire surgir du sens de ce discours, de mettre en relation des éléments entre eux et de les confronter à une grille de lecture pour produire un sens nouveau au discours.
Pour notre part, nous allons inscrire notre analyse dans le cadre plus général du processus de professionnalisation des métiers de l'éducation et plus particulièrement des formateurs des enseignants. À la lumière de quelques hypothèses relatives au développement professionnel des formateurs et à la position intermédiaire du projet entre les centres de décisions politiques et le champ de la pratique quotidienne, nous mettrons en évidence quelques-unes des étapes dans le processus de développement du projet.
Nous pointerons alors un événement décisif dans cette évolution : un projet de réforme des études supérieures qui vise la modularisation des études. Nous pointerons alors ce qui constitue une des évolutions actuelles du projet : la mise en réseau de différentes catégories d'acteurs de l'enseignement supérieur hors université ainsi que quelques indications à propos de certaines conditions facilitatrices ou inhibitrices au développement du projet. Enfin, nous terminerons par la mise en évidence de différents enjeux qui traversent le projet en termes de professionnalisation du métier de formateurs d’enseignants.
Notre analyse du processus de développement du projet et de ses effets s'inscrit dans le cadre plus large de la professionnalisation des métiers de l'éducation. Nous allons esquisser brièvement deux cadres d’analyse qui nous semblent pertinents pour dégager des enseignements de cette innovation. Le premier est inspiré des travaux d’
A. Le projet DPF, au service du développement professionnel des formateurs d’enseignants ?
Cette hypothèse consiste à affirmer que le projet DPF constitue un lieu de développement professionnel des formateurs d'enseignants. Tout comme les innovations décrites par les formateurs d'enseignants contribuent au développement de compétences nouvelles auprès des futurs enseignants afin qu'ils puissent faire face aux nouveaux défis qui se posent à l'enseignement obligatoire, le projet DPF stimulerait le développement de compétences nouvelles exigées par les transformations des exigences du métier de formateurs d'enseignants (elles-mêmes conditionnées par l'évolution du métier d'enseignants).
Un corollaire consiste à affirmer que l'amélioration de la qualité de la formation initiale d'enseignants passe par le développement professionnel des enseignants. Certes, la notion de développement professionnel est un fourre-tout. Nous envisageons sous le processus de développement professionnel " toutes les transformations individuelles et collectives de compétences et de composantes identitaires mobilisées ou susceptibles d’être mobilisée dans des situations professionnelles (Barbier, Chaix et Demailly, 1994) ".
De manière plus spécifique, ce processus peut être approché à travers un ensemble d’indicateurs tels que : l’accroissement de la collaboration entre les pairs (et le développement de capacités à travailler en équipe), le renouvellement, la transformation ou l’enrichissement du répertoire pédagogique, le développement de nouvelles compétences, un plus haut degré de maîtrise professionnelle. Cela recouvre ce que nous nommons la dimension " cognitive " (ou individuelle) du développement professionnel c’est-à-dire essentiellement un processus à travers lequel l’individu accroît sa maîtrise des actes professionnels impliqués par sa profession.
Pour
Traditionnellement, l’enseignant résout seul les problèmes rencontrés. Néanmoins, dans un certain nombre d’expériences menées aux États-Unis, d’autres modes de résolution de problèmes ont été expérimentés afin d’accroître leurs effets sur le développement professionnel des enseignants.
Tableau n° 1 : Les 4 modalités
types de résolution de problèmes selon Huberman
(1995, 1997)
| Cycle individuel fermé (l’enseignant réalise seul un cycle tel celui schématisé ci-avant en six étapes, sans faire appel à des ressources externes) | Cycle individuel ouvert (l’enseignant ouvre le cycle de résolution de problèmes à l’extérieur de sa classe lors de la recherche de solutions, par exemple, en consultant un collègue) |
| Cycle collectif fermé (le cycle est amorcé en équipe d’enseignants suite à un partage d’expériences. Cependant, seules les solutions développées au sein de l’équipe sont expérimentées) | Cycle collectif ouvert (le développement du projet est engagé en groupe afin de résoudre un même problème. Ce cycle s’ouvre à des moments variés pour faire appel à différents types de spécialistes externes, par exemple, des collègues plus expérimentés, des chercheurs, etc.) |
La philosophie générale du projet DPF s’inscrit dans la logique du cycle collectif ouvert (voir figure n° 1). Le groupe impliqué dans le cycle collectif ouvert est constitué d’acteurs issus de plusieurs établissements qui partagent une même appartenance disciplinaire ; ou sont confrontés à un même problème ou exercent une activité similaire. Ce cycle est géré par le groupe. Des experts externes sont appelés à la rescousse à des moments variés afin d’aider le groupe à la résolution de problèmes spécifiques qui apparaissent au cours du cycle.
Selon Huberman (1995), il y a deux entrées principales dans ce cycle : le partage d’expériences et les entrées conceptuelles. Pour ce qui concerne le partage d’expériences, il s’agit essentiellement d’un processus de partage des représentations individuelles à propos de la pratique et du problème. Il s’agit en quelque sorte pour chacun des acteurs de s’engager dans un processus d’explicitation de l’implicite : savoir-faire individuel, compétence tacite, etc. Bref, d’expliciter leur modèle d’action. Dans le cadre de l’analyse de pratiques de formation par le travail
Pour le reste, la description du cycle est suffisamment explicite. Soulignons que les différentes interventions au cours du cycle de résolution de problèmes (marquées par des flèches) sont prises en charge par des intervenants extérieurs divers : animateurs pédagogiques, chercheurs universitaires, enseignants chevronnés, etc.
Le récit de développement du projet DPF montre bien le passage progressif du projet d’une situation d’observateur extérieur de cycles collectifs fermés où le chercheur joue alors un rôle de rapporteur : il recueille des informations pour construire une chronique de l’innovation et propose de sa propre initiative des grilles d’analyse de cette innovation à une situation de système de ressources susceptibles de fournir une aide dans le cadre de développement de projets en cycles collectifs ouverts où le chercheur est appelé à jouer un rôle d’" intervenant méthodologique " ou d’expert en contenus ou encore de favoriser l’accès à d’autres ressources extérieures pour bonifier le travail du groupe.
B. Le projet DPF, un système d’échange entre des projets de réforme et des expérimentations d’innovation
Traditionnellement, le changement suit, au sein du système éducatif, une voie descendante (" Top Down ") : les réformes sont décrétées en haut lieu, elles transitent ensuite par le système administratif qui planifie le changement pour enfin, être appliquées en classe par les enseignants. Cependant, de telles modalités d’introduction du changement au sein du système éducatif, fondées sur une représentation rationnelle du changement, se sont avérées inefficaces. Les travaux de
C’est ainsi que le constat d’échec de telles stratégies a inspiré d’autres stratégies plus subtiles d’implantation du changement : autonomie des décisions et responsabilités accrues des établissements, considérés comme une unité significative du système éducatif et stratégie du développement professionnel des acteurs appréhendés dans la perspective que nous venons d’esquisser (cycle collectif ouvert).
Cependant, il ne s’agit pas de tomber dans le travers inverse et de verser dans le mythe de l’innovation émergente. Le pilotage du système éducatif exige un certain nombre de repères standards. Dans ce sens, à travers le développement du projet DPF, nous avons pris progressivement option pour un mode, a priori, fructueux d’implantation au changement qui allie l’imposition d’axes par les autorités et les dynamiques d’innovations émergentes au niveau local.
En fait, dans son développement, le projet DPF s’est progressivement installé au cœur d’un jeu de forces entre des logiques d’imposition (" Top down ") et des dynamiques locales d’expérimentation de dispositifs (" Bottom up "). Le projet DPF est intervenu comme un système d’échanges d’informations entre les projets de réformes et les innovations locales ; entre deux logiques organisationnelles qui traversent le système éducatif : la logique bureaucratique et la logique professionnelle (
Ainsi, dans le cadre des travaux entrepris à propos de la modularisation des études supérieures, l’établissement d’un certain nombre de règles préalables (centralisation des décisions) a permis de susciter ou favoriser des réflexions collectives et des expérimentations réfléchies de dispositifs (décentralisation des décisions) et ce, grâce à la transformation progressive du projet DPF en un système d’accompagnement de l’innovation. En outre, il apparaît également que la formalisation des pratiques innovantes et des conditions d’émergence de celles-ci, a permis de dégager un certain nombre d’indications qui sont susceptibles d’inspirer la création de règles plus générales dont la pertinence, la validité et la fiabilité tiennent alors à l’analyse rigoureuse de l’innovation.
La double position intermédiaire du projet DPF à la fois entre le champ des décisions politiques et le champ des décisions pédagogiques et entre le champ de la formation et le champ de la recherche a créé les conditions nécessaires pour un rôle d’interface.
Ce serait ce rôle d’interface qui a conduit le projet DPF à se transformer peu à peu en un système de ressources dans le cadre de l’ajout progressif (à partir de 1994-1995) d’un cinquième objectif aux objectifs spécifiques du projet DPF (voir point 3) relatif à la modularisation des études supérieures. Ce système de ressources concerne non seulement les acteurs de terrain (accompagnement dans la réflexivité et la mise en œuvre de nouveaux dispositifs, formalisation d’" innovations ") mais aussi des acteurs politiques (systématisation des expériences de terrain en vue d’affiner les cadres de référence de la réforme).
Si nous jetons un regard rétrospectif sur les diverses activités menées dans le cadre du projet, sur les diverses stratégies adoptées pour atteindre les différents objectifs et sur les diverses relations que le projet a tissées avec les différents acteurs institutionnels, nous constatons que le projet DPF, au fil de son développement s'est progressivement institutionnalisé.
A. Vers un arrimage du projet DPF à divers projets de réformes de l'enseignement supérieur.
La première année, le projet DPF est resté cantonné au niveau local. Son horizon s'arrêtait à celui de l'ENCBW. Un révélateur de cet horizon restreint : les deux personnes engagées dans le cadre du projet étaient localisées à l'ENCBW. De fait, le principal objectif poursuivi cette année fut la description de pratiques (Objectif A). Les principales réalisations concernent la construction de diverses grilles d'analyse et la mise par écrit de pratiques et de dispositifs expérimentés à l'ENCBW. La seconde année, le projet DPF avait pour obligation de s'élargir tant au niveau de son mode de gestion qu'au niveau de ses activités aux autres IESP du réseau libre subventionné. Le projet a obtenu les moyens de redémarrer assez tardivement. Il ne constituait pas une priorité pour les décideurs.
La troisième année d'existence du projet fut en quelque sorte décisive. L'analyse des formes et des enjeux de certaines organisations modulaires de la formation initiale d'enseignants entreprise au cours de l'année précédente, a suscité l'intérêt de diverses catégories d'acteurs. Outre les formateurs d'enseignants, les directions d'établissement d'enseignement supérieur pédagogique ont embrayé sur le projet. Ainsi, en 1994-1995, le projet DPF fut reconduit à la condition qu'il octroie une partie de ses ressources humaines à l'accompagnement d'un groupe de chefs d'établissement dans une réflexion à propos de la réforme de la formation initiale des enseignants : identifier des compétences clés et des dispositifs originaux pour les développer, esquisser des pistes à suivre en matière de transformations à introduire dans l'organisation des études, réfléchir à des stratégies d'implantation du changement dans les établissements. Le projet DPF élargit de la sorte, non seulement son public cible mais également sa sphère d'action.
Le travail avec les directions d’établissement favorise la visibilité du projet, l'émancipation vis-à-vis de l'ENCBW et nécessite de nouvelles stratégies d'intervention. Le chercheur se transforme en un "expert conseiller" auprès des directions, en un reporter pour produire des études de cas de diverses innovations centrées sur des expérimentations de modularisation. L'idée d'appuyer les analyses et les réflexions à propos de la modularisation de la formation initiale d'enseignants sur des pratiques et des dispositifs concrets se développe. Les innovations décrites deviennent la source d'une connaissance "stratégique" : quels sont les enseignements que l'on peut tirer de telles expérimentations pour l'ensemble des établissements d'enseignement supérieurs pédagogiques ? Quels sont les facteurs susceptibles de favoriser le développent de tels types de dispositifs ? Comment, du point de vue des directions, contribuer aux développements d'innovations qui iraient dans le sens d'une modularisation de la formation initiale d'enseignants ?
Le projet devient un lieu du développement de compétences nouvelles liées non seulement à la description de pratiques et de dispositifs "innovants" mais aussi à leur analyse, leur systématisation, leur théorisation.
Le projet DPF s'arrime à divers projets de réformes qui sont envisagés pour la formation initiale des enseignants mais aussi pour d'autres formations supérieures hors université. Dans le cadre du projet, nous sommes sollicités pour produire une étude sur la modularisation des études supérieures à l'attention du Ministre. Diverses composantes du projet entrent en tension : le rapprochement avec le niveau politique et la nécessité de produire des analyses plus générales versus la proximité avec la pratique et les objectifs de description et de diffusion de l'innovation.
B. L'institutionnalisation du projet
L'année académique 1995-1996 voit "l'institutionnalisation" du projet. Ce terme est un peu fort, il désigne simplement le processus à travers lequel ce sont les instances centrales (la Fed.E. Su. C) qui négocient les objectifs et le contenu du projet DPF avec le Département des sciences de l'éducation. Une convention lie les deux parties. Des moyens sont attribués au projet s'il contribue au développement d'une réflexion d'ensemble sur une possible réforme des études supérieures hors universités.
L'essentiel des ressources du projet est consacré à cet objectif. Cependant, la philosophie du projet, son ancrage premier sur les pratiques et les dispositifs innovants, les collaborations tissées avec des équipes d'enseignants font qu'à travers le projet DPF les formateurs d'enseignants sont impliqués de manière directe dans la réflexion sur la modularisation de la formation initiale des enseignants. De nombreux travaux sur l'implantation du changement montrent, à l'évidence, qu'il ne suffit pas que l'objet de la réforme soit pertinent pour que la réforme réussisse.
Il apparaît donc que si l'on souhaite réellement que la modularisation contribue à l'amélioration de la formation initiale des enseignants, des stratégies d'association des acteurs au projet de transformation soient explorées. Une stratégie d'association des formateurs envisagée est illustrée par le dispositif mis en place dans le cadre des groupes "psychopédagogie-modularisation". Le projet DPF entre alors dans une troisième phase. Celle où ce sont les acteurs qui vont occuper l'avant scène. Le projet se transforme en un système de ressources pour les acteurs individuels et collectifs de l'enseignement supérieur hors université.
C. Le projet DPF, un centre de ressources au service d'expérimentation locales ?
En 1996-1997, le projet DPF se trouve amputé de quelques moyens. La constitution des hautes écoles, les diverses pertes d'emplois dans ce secteur et tout un ensemble d'autres variables entraînent une perte des moyens. La demande des décideurs concerne un dispositif qui associerait des formateurs de différents secteurs de l'enseignement supérieur hors université à un travail dont l'objectif est de produire un ensemble diversifié de scénarios de modularisation des études supérieures et de leurs conditions de faisabilité, compte tenu de la connaissance du terrain apportée par les formateurs au sein de ce dispositif (voir le point 3 pour la description de ce dispositif). Le projet DPF conçoit le dispositif, intervient dans sa mise en œuvre et dans la production du rapport final. Les acteurs sont invités à se structurer en réseaux d'échanges. Parallèlement à ce dispositif, une nouvelle expérience d'un partage de pratique et de réflexion sur des pratiques est organisée. Le projet DPF se transforme progressivement en un centre de ressources.
L'ancrage du projet DPF sur divers projets de réforme constitue un moment clé dans son évolution. Cet ancrage favorise la reconnaissance des diverses innovations décrites et leur confère un intérêt pour un ensemble diversifié d'acteurs : des formateurs d'enseignants à d'autres catégories de formateurs (formateurs d'infirmières, d'ingénieurs, etc.), des chefs d'établissement d'enseignement supérieur de diverses catégories et de divers types, des responsables du réseau, des inspecteurs, etc. En retour, cette reconnaissance amplifie ou renforce certaines des innovations décrites, au sein de leurs établissements, en dynamise la régulation, etc.
Ensuite, un tel ancrage nécessite le recours à de nouvelles stratégies d'association des acteurs : les directions revendiquent un lien avec le projet ainsi qu'une place pour leurs formateurs (si leur établissement n'était pas représenté) dans les diverses activités programmées. C'est donc tout bénéfice pour le projet en terme d'élargissement de sa sphère d'action et des publics-cibles. En contrepartie, un tel élargissement implique des stratégies de délégation à tous niveaux. Si les ressources humaines sont focalisées sur les projets de réforme, elles ne peuvent être attribuées à un travail intensif sur les objectifs spécifiques. Cet état de fait ainsi que certaines difficultés spécifiques au redémarrage d'un projet de répertoire ont conduit à envisager d'autres stratégies de description et d'analyse de pratiques et de dispositifs "innovants" qui visent à responsabiliser chacun des partenaires. C'est dans ce contexte que nous avons lancé le concept de journée de partage de pratiques.
En outre, l'ancrage sur la réforme - favorisant l'implication d'un plus grand nombre d'acteurs - constitue une opportunité pour amorcer l'idée de la constitution d'un réseau entre les formateurs d'enseignants voire même différentes catégories de formateurs du supérieur hors université. Cette idée et ses premières tentatives de réalisations seront amplifiées au cours de l'année académique 1996-1997 (voir le point 3).
Enfin, l'ancrage sur les projets de réformes nécessite le développement de compétences nouvelles pour les formateurs d'enseignants en lien avec l'implication dans des dispositifs de recherche développement ainsi que l'occupation d'un espace de recherche lié à l'action. La mission de recherche constitue d'ailleurs officiellement, une nouvelle mission pour les établissements d'enseignement supérieur hors université depuis 1995. Cette évolution progressive amplifie le mouvement de transformation du projet vers un système de ressources au service d'une recherche assumée par les formateurs. Soulignons, à cet égard que la position du projet dans "l'entre deux" (entre le champ de la formation et le champ de la recherche), constitue une richesse considérable. Cantonné dans un champ ou dans l'autre, son évolution vers un système de ressources aurait été impossible.
L'ancrage sur la réforme constitue un des leviers du développement du projet DPF. La position intermédiaire du projet sur les différents plans (voir supra) constitue tout à la fois un atout et un frein. Ainsi, le fait de ne pas se situer exclusivement dans le champ de la formation a permis de rendre crédible les travaux entrepris dans le cadre du projet DPF pour certaines catégories d'acteurs (par exemple, les décideurs). Le cas échéant, ceux-ci pouvaient revendiquer le label "recherche universitaire". Inversement, le fait de ne pas se situer exclusivement dans le champ de la recherche permettait également de rendre crédible ces mêmes travaux pour d'autres catégories d'acteurs (par exemple, certains formateurs). Le cas échéant, ceux-ci pouvaient revendiquer le label "validé par l'action". Par contre, cette situation posait parfois quelques problèmes de visibilité : dans quel camp se situent-ils ? Comment les identifier ? Sans compter les difficultés pour les personnes engagées dans le projet d'occuper une espèce de "no man's land" et d'être tiraillées entre diverses logiques celle de l'action ou celle de la recherche, celle de la pédagogie ou celle de la gestion, etc. La complexité dans l'organisation du projet a également des incidences sur le fonctionnement des personnes engagées dans le projet.
Cela étant mentionné, nous souhaiterions montrer d'autres leviers et d'autres freins au développement du projet DPF.
A. Trois leviers au développement du projet
Ce projet et son développement sont dans une large mesure le fruit d'une dynamique complexe où la part de rationalité est nécessairement limitée. À titre heuristique, nous souhaitons néanmoins formuler trois hypothèses à propos de leviers :
Il existe probablement d'autres facteurs facilitateurs. Nous pensons aussi à des facteurs affectifs liés aux "personnalités" des personnes impliquées dans le projet. Au travers de l'enquête menée pour évaluer l'innovation, nous souhaitions recueillir des informations à propos de ces trois leviers. Hélas, le nombre de répondants et le faible nombre de commentaires relatifs aux stratégies adoptées dans le cadre du projet ne permettront pas d'aller plus loin dans la discussion de ces facteurs.
B. Trois freins au développement du projet
Trois types de freins nous semblent particulièrement importants à mettre en avant. Le premier est lié à la description de pratique proprement dite. Le second a trait à la clarté du travail des acteurs lorsqu'ils sont associés à des projets qui ont des retombées politiques. La troisième renvoie à la difficulté à tenir un rôle de ressources alors qu'on ne bénéficie pas de moyens appropriés. Comme pour les leviers, nous insistons sur le statut d'hypothèse de ces freins. Ces trois hypothèses concernent :
Contribue-t-il réellement au développement professionnel des formateurs d'enseignants ? Tel un est des principaux axes d'une évaluation du projet qui a été conduite durant l'été 1997. Auparavant, nous souhaitons terminer cette analyse par la mise en évidence de différents enjeux, en lien avec la thématique de la professionnalisation des métiers de l’éducation, qui traversent ce projet.
Depuis plusieurs années, on assiste à un débat à propos du degré de professionnalisation des enseignants. Bon nombre d’auteurs ont analysé le processus de professionnalisation des enseignants (
Pour notre part, nous allons focaliser notre attention sur quatre facettes du processus de professionnalisation des formateurs d’enseignants : le savoir professionnel (
A. Décrire,....un processus de production d'un savoir spécifique
La professionnalisation se définit en fonction d'un savoir professionnel, de nature plus ou moins élevée. Pour évidente que soit la proposition, ses implications le sont moins. En effet, la notion de savoir professionnel est elle-même sujette à différentes lectures (Bourdoncle, 1993). Cependant, comme le souligne
Ce modèle a été mis à mal. Schön (1994) a mis en évidence les limites de la rationalité technique selon laquelle "l'activité professionnelle est une façon de résoudre des problèmes pratiques, en leur appliquant des théories et des techniques scientifiques" (
Les travaux de Schön ont marqué une rupture en ce qui concerne la recherche sur le savoir des formateurs d’enseignants. Cette rupture a généré de nouveaux paradigmes de recherche. Ce serait ce type de savoir qui est produit à travers le processus de description et d’analyse de pratiques.
Ce serait l’ensemble de ces savoirs pratiques, mobilisés de manière efficace, qui constitueraient le savoir professionnel des formateurs d’enseignants. Cependant, si la mobilisation de manière efficace est certes une des composantes du savoir professionnel, encore faut-il qu’il soit formalisable et formalisé.
Par conséquent, si la description et l’analyse de pratiques peuvent conduire à la production d'un savoir spécifique, il importe aussi que ce savoir passe par le canal de l'écriture pour être formalisé, que soit explicité et légitimé son processus de production.
B. Répertorier,... développer un sentiment d'appartenance ?
Actuellement, la plupart de ces "savoirs d'expérience" accumulés ci et là restent des savoirs locaux qui ne se transmettent que par compagnonnage. En conséquence, les expériences des uns ne servent pas aux autres. Quelles pertes, faute de dialogue ! Mais aussi quel splendide isolement dans lequel sont plongés la plupart des formateurs d'enseignants ! Quel encouragement au replis frileux sur soi !
Or, dans le processus de professionnalisation, il semble important que les acteurs forment un groupe social soudé autour des mêmes intentions (ici éducatives), porté par une même éthique (
À ce titre, les derniers développements du projet DPF pourraient faciliter un processus de rapprochement entre les formateurs des différents établissements. D'ailleurs, cela avait été une forte composante du succès qu'ont connu diverses activités menées dans le cadre de cet objectif. En effet, les formateurs de différents établissements y ont trouvé un lieu de partage de pratiques ou d'expériences et de construction d'un projet fédérateur de la reconnaissance, et de leurs spécificités et de leurs similitudes. Le processus de partage de l'expérience et de l'expertise que de telles entreprises engendrent pourrait contribuer au développement d'un réseau de communication informel et contribuer au rapprochement des différents acteurs impliqués dans la formation initiale (et continuée) d'enseignants.
C. Diffuser,...développer une identité professionnelle ?
Que la description de pratiques joue un rôle dans le développement identitaire, tout le monde en est convaincu.
Toutefois, il ne peut y avoir d'amplification du processus de professionnalisation sans le développement d'une identité professionnelle forte, sans un processus de développement professionnel (
D. Maîtriser les processus qui conduisent à la production d'un savoir spécifique
"Le problème de la production d'un savoir spécifique, de sa transmission et du contrôle de son utilisation est donc capital (....) encore faudrait-il que ce savoir soit issu de la pratique, c'est-à-dire que les enseignants maîtrisent sa production ou au moins y participent, sinon ils risqueraient d'être dominés par les chercheurs professionnels et resteraient sous la dépendance épistémologique des sciences établies (sociologie et psychologie principalement) toute chose qui rendraient problématique la transformation des métiers de l'enseignement en profession" (
Même si dans un premier temps un soutien méthodologique peut se justifier, il importe que dans un second temps, les formateurs d'enseignants puissent rester maîtres de leur savoir et ne se retrouvent pas aliénés par le discours que d'autres tiendraient sur leur action et la formalisation de celle-ci.
Maîtriser l'explicitation de ce processus de production du savoir est l'enjeu méthodologique du projet. Cependant, nous pensons aussi au nécessaire rapprochement entre les mondes des praticiens-chercheurs et celui des chercheurs "classiques" en sciences de l'éducation.
Les premiers ont besoins des seconds, notamment, en ce qui concerne le fait de conférer à ce savoir praxéologique, un statut scientifique en construisant un nouveau paradigme scientifique (dans le sens khunien aussi de modification des convictions des spécialistes) et en jetant les bases d'une épistémologie de la praxis, une praxéologie.
Les seconds ont besoin des premiers pour accéder à ces savoirs praxéologiques et en comprendre la genèse et le développement.
Il y là un nouveau rapport à établir entre les chercheurs en sciences de l'éducation et les praticiens. Celui-ci permettra-t-il de dépasser le navrant constat qu'Huberman (
5. Vers une évaluation du projet DPF
Nous avons procédé à une évaluation du projet DPF à partir de deux grands ensembles d'informations. D'une part des informations recueillies de manière systématique lors d’une enquête par questionnaire pour évaluer le projet. D'autre part, des informations recueillies de manière ponctuelle pour évaluer des activités spécifiques organisées dans le cadre du projet. Sur base de ces informations, nous esquisserons l'une ou l'autre perspective de développement futur du projet DPF pour les années à venir.
A travers une enquête par questionnaire, nous avons tenté d’appréhender le niveau de connaissance des répondants à propos de diverses facettes du projet DPF (objectifs, acteurs impliqués, modalités d’organisation, etc.) ; leur degré d’implication (en fonction de leur participation à diverses activités) ; leurs représentations des effets du projet DPF à un niveau personnel (dimension " cognitive " du développement professionnel), à un niveau plus social (au niveau de l’établissement ou encore hors établissement) ; les liens qu’ils établissent entre le projet DPF et l’innovation et enfin les souhaits qu’ils formulent pour la poursuite du projet.
Nous allons focaliser notre attention dans ce document sur les effets déclarés du projet DPF et sur le lien avec l’innovation
A. Les effets du projet DPF sur les facettes du développement professionnel ?
L'hypothèse d’un effet du projet DPF sur le développement professionnel des formateurs d'enseignants est une des hypothèses centrales de notre analyse (voir point 4.1). Cette hypothèse constitue également une des finalités du projet DPF. Le tableau n° 2 fournit les fréquences d'accord et de désaccord des répondants vis-à-vis de toute une série d'indicateurs de développement professionnel. Le projet DPF aurait des effets sur certaines facettes du développement professionnel :
Les répondants ont "le sentiment d'avoir appris quelque chose" (60 % des répondants). Toutefois, si des effets sont décelés au niveau d’un sentiment d’apprentissage, le passage à l'action lui ne semble pas avoir été suscité. Les répondants manifestent leur désaccord vis-à-vis de propositions relatives à des effets du projet DPF tant sur l'expérimentation de pratiques nouvelles que sur l'engagement en formation continue ou dans des projets pédagogiques.
L'analyse des réponses à propos d’effets au niveau de la transformation des conditions de travail indique que les répondants soulignent l'effet du projet DPF sur les "échanges et la collaboration entre enseignants d'établissements différents" (voir tableau n° 3).
Tableau n° 2 : Importance relative de différents effets du projet DPF sur des facettes " cognitives " du développement professionnel (en %).
| Grâce à des activités du projet DPF | ++ et + |
- et -- |
? |
Abst. |
| J’ai le sentiment d’avoir appris quelque chose | 68 |
16 |
8 |
8 |
| J’ai remis en question certaines facettes de mes pratiques ou de mes dispositifs de formation | 66 |
24 |
12 |
8 |
| J’ai dégagé certaines dimensions " innovantes " de mes pratiques et dispositifs de formation | 64 |
20 |
8 |
8 |
| J’ai réfléchi sur mes propres conceptions de la formation des enseignants | 60 |
24 |
8 |
8 |
| J’ai développé davantage mes compétences à décrire des pratiques et des dispositifs de formation | 48 |
28 |
16 |
8 |
| J’ai accru ma maîtrise professionnelle | 44 |
40 |
8 |
8 |
| J’ai développé davantage mes compétences à analyser des pratiques et des dispositifs de formation | 36 |
44 |
12 |
8 |
| J’ai expérimenté de nouvelles pratiques ou de nouveaux dispositifs de formation | 36 |
48 |
8 |
8 |
| J’ai pris conscience de nouvelles facettes du métier d’enseignant | 36 |
44 |
8 |
12 |
| Je me suis engagé dans des activités de formation continuée | 4 |
68 |
20 |
8 |
Tableau n° 3 : Importance relative de différents effets du projet DPF sur des facettes " sociales " du développement professionnel en dehors de l’établissement (en %).
| En dehors de l'établissement | ++ et + |
- et -- |
? |
Abst. |
| Les échanges et la collaboration entre enseignants d’établissements différents ont été favorisés | 62 |
32 |
12 |
8 |
| La communication de résultats de projets vers l’extérieur a été stimulée | 44 |
40 |
28 |
8 |
| J’ai été davantage sensibilisé(e) aux démarches de la recherche | 36 |
48 |
8 |
8 |
| S’est opéré un brassage de milieux relativement cloisonnés | 32 |
32 |
28 |
8 |
| Des échanges ont pu se nouer entre des chercheurs et mes collègues ou moi-même | 32 |
44 |
16 |
8 |
| J’ai vu la possibilité d’influer sur le contenu des recherches pour qu’elles soient socialement utiles | 20 |
60 |
12 |
8 |
En bref, le projet DPF a donc un impact sur certaines facettes du développement professionnel des formateurs d'enseignants. Principalement sur des facettes individuelles (développement de compétences "cognitives") du développement professionnel. Les composantes sociales (transformations de certaines des conditions de travail) du développement professionnel sont moins sujettes à des effets du projet.
D’autres résultats indiquent un effet du projet DPF sur la formation des futurs. La majorité des répondants (80 %) affirment que les activités organisées dans le cadre du projet DPF permettent d'améliorer la qualité de la formation initiale. Le projet DPF permettrait notamment de prendre conscience de la nécessité d'une formation des futurs enseignants à l'analyse de pratiques.
B. Le projet DPF et l'innovation
Pour 48 % des répondants, les pratiques et dispositifs décrits dans le cadre du projet DPF sont des innovations (12 % manifestent leur désaccord et 36 % ne manifestent aucun avis). Dans le même ordre d'idée et de grandeur, les répondants (52 %) sont d'accord avec la proposition selon laquelle le projet DPF est une innovation. Les réponses aux autres items de cette question ne permettent pas d'aller plus loin dans l'analyse. La proportion de répondants qui n'expriment pas leur avis est trop importante.
Tableau n° 4 : Proportion d’accords et de désaccords vis-à-vis des diverses propositions relatives au lien entre le projet DPF et l’innovation.
| Propositions | ++/+ |
-/-- |
? |
Abst |
| Le projet, une innovation ? | 52 |
12 |
24 |
12 |
| Les pratiques décrites, des innovations ? | 48 |
12 |
32 |
4 |
| La méthodologie, une innovation ? | 32 |
8 |
40 |
20 |
| Les collaborations entre les institutions, une innovation ? | 32 |
12 |
36 |
40 |
| Les collaborations entre les acteurs, une innovation ? | 24 |
16 |
36 |
24 |
| Les modalités de gestion, une innovation ? | 12 |
0 |
64 |
24 |
Il est intéressant de souligner que le principal attribut de l'innovation, tel qu'il se dégage de la question 7 (Quelles sont selon vous les principales caractéristiques d'une pratique ou d'un dispositif innovant ?") est la nouveauté très loin devant la prise en compte de compétences nouvelles ou l'articulation théorie-pratique. Il y a donc un écart entre les représentations des répondants aux questionnaires et la définition de l'innovation construite de manière collective lors de la journée de sensibilisation au projet (voir supra). Laquelle s'articulait autour du développement de compétences nouvelles, du travail en équipe et de l'ouverture.
Enfin, pour terminer sur une note d’encouragement, pointons que la plupart des répondants (76 %) se positionnent pour une continuation du projet DPF. Ils expriment également leur intention de s'impliquer dans des activités organisées dans le cadre du projet. La participation à une journée de partage de pratiques apparaît comme l'activité privilégiée par les formateurs. Néanmoins, nous tenons à souligner le bon score des activités liées à une description écrite de pratiques (élaboration de fascicules et répertoire). Les activités de gestion du projet ne suscitent pas l'enthousiasme. Cela est plus inquiétant puisque le projet a pour obligation, s'il souhaite survivre, de déléguer une partie des responsabilités de sa gestion, de la mise en œuvre des activités, etc. aux principaux bénéficiaires du projet. D'une certaine manière, nous pourrions même émettre comme hypothèse que les effets du projet sur le développement professionnel des formateurs d'enseignants seront pleinement atteints lorsque ceux-ci s'approprieront totalement le projet DPF.
Un ensemble d'autres informations a été recueilli à l'occasion de diverses activités organisées dans le cadre du projet DPF : lors de la journée de partage de pratiques, lors des groupes de travail " psychopédagogie-modularisation " ou lors des groupes modularisation. Les informations permettant d'évaluer le groupe "psychopédagogie-modularisation" ne permettent pas d'avancer beaucoup dans l'analyse. Le nombre de répondants était particulièrement faible et les appréciations particulièrement positives !
Nous allons dégager quelques éléments des évaluations produites à l'occasion de deux activités qui nous semblent caractéristiques de l'évolution du projet DPF : la journée de partage de pratiques et les groupes modularisation.
A. Pour la journée de partage de pratiques.
Voici quelques indications extraites d’une fiche d’évaluation distribuée lors de la journée de partage de pratiques.
Les répondants soulignent que cette journée répond à un réel besoin des formateurs d'enseignants et devrait à l'avenir se généraliser. Une telle activité est associée à l'idée de formation continuée des formateurs d'enseignants, d'une formation par la réflexion sur la pratique. Certains répondants indiquent qu'ils souhaiteraient utiliser un tel scénario pour susciter le développement d'une dynamique d'échange et de collaboration au sein de leur établissement.
B. Pour le dispositif de travail sur la modularisation des études supérieures
Une fiche d’évaluation a été construite afin de recueillir des informations évaluatives, au terme du dispositif. Nous allons en extraire quelques éléments de réflexion.
Que pouvons-nous tirer comme conclusion ? De manière assez prudente en raison du peu de matériel recueilli, nous pouvons avancer que le projet DPF semble avoir induit quelques effets au niveau du développement professionnel des formateurs d’enseignants, au moins dans sa dimension " cognitive ". Les effets sur les conditions de travail sont plus dilués. Ce projet apparaît aux yeux de certains comme une " innovation " dans le sens où il répond à des besoins nouveaux des formateurs d’enseignants.
De manière plus spécifique, les activités pour lesquelles nous avons recueilli des informations évaluatives (journée de partage de pratiques et le travail sur la réforme de l’enseignement supérieur) sont appréciées positivement par les acteurs en termes de pertinence et de qualité. Pour ce qui concerne le travail d’interface entre le politique et le terrain, les acteurs de terrain restent prudents : " wait and see ".
Nous esquissons pour clôturer cette étude de cas, deux ensembles de perspectives pour le projet DPF. Le premier ensemble concerne le développement d'une réflexion sur le processus d'innovation. Le second ensemble concerne le renforcement de la position intermédiaire du projet dans le contexte de la réforme des études supérieures.
A. Contribuer au développement de la réflexion sur le processus d'innovation
Classiquement, dans les études de cas que nous avons réalisées à propos d'une innovation, nous décrivions les dispositifs et nous en argumentions le bien fondé, parfois avec une recherche théorisante des fondements de l’action entreprise. Toutefois nous nous sommes rarement attardés à la genèse de l’innovation. Il en va de même pour cette étude de cas. Dans ce sens, nous sommes conscients que cette description et cette analyse restent à approfondir, à creuser, etc. Mais nous sommes aussi conscients que l’innovation telle que nous l’avons ici présentée, est une aventure humaine avec toute la part d’aléatoire que les personnes, dans leurs diverses manières de s’organiser face à la complexité, réservent à toute histoire. Pourtant, en tant que chercheurs, nous avons pour fonction de dégager des régularités dans les phénomènes humains et d'en accroître l'intelligibilité.
Une des perspectives à développer dans le cadre du projet DPF serait de prolonger cette étude de cas en se focalisant sur l'analyse du processus d'innovation, de telle sorte que progressivement nous puissions dégager une méthodologie et un cadre d'analyse susceptibles de s'appliquer aux diverses innovations décrites dans le cadre du projet. Cette perspective, si elle s'inscrit bien dans le champ de la recherche, ne signifie pas un repli du projet sur les terres de l'université mais bien l'amplification du partenariat avec le champ de la formation. Il s'agit non seulement de produire une connaissance sur le processus d'innovation mais également de renforcer le pouvoir des formateurs sur la transformation de leur univers professionnel.
B. Le lien avec les perspectives de réformes
Nous avons pris la défense d’un mode de rénovation qui associe les diverses catégories d'acteurs impliqués. Ce mode allie l'imposition d'axes par les autorités et les dynamiques d'innovations émergentes au niveau local. Notre position se fonde sur l’hypothèse que toute réforme, pour porter pleinement ses fruits, doit se transformer en des innovations locales. Nous visons la stabilisation du projet dans une position intermédiaire entre la centralisation et la décentralisation des responsabilités.
Dans un contexte de réforme, il est attendu des formateurs du supérieur qu'ils soient suffisamment professionnels que pour mettre en œuvre des changements bénéfiques aux étudiants. Cependant, comme le souligne
Comme le mentionnait de
Les activités de formation continuée pourraient prioritairement se dérouler au sein des diverses hautes écoles en lien avec les priorités des autorités politiques et administratives et le projet de la haute école. Ces activités de formation continuées seraient corrélatives à une incitation au changement et s'articuleraient avec la problématique de la mise en réseau des équipes de formateurs comme le suggère le modèle de développement professionnel des enseignants développé par Huberman (1995). Pourquoi pas sous la forme de partage d'expériences de formation et de réflexion sur les pratiques de formation, comme nous en avons déjà fait l'expérience, dans le champ de la formation initiale d'enseignants ? Cependant, la mise en réseau des équipes de formateurs concernerait également les relations entre les différentes équipes des différents établissements. Il s'agit d'une stratégie indispensable si l'on souhaite analyser de manière fine, les conditions de faisabilité, de transférabilité et donc de généralisation des innovations expérimentées par certaines équipes.
Dans cette perspective, un effort devrait être fourni à l’avenir pour assurer davantage de visibilité à un tel type de projet au niveau de sa gestion politique et stratégique, de sa mise en œuvre et de la diffusion de l’information (il s’agirait à ce niveau intermédiaire d’associer également les acteurs à la conception d’un processus de changement). D’une certaine manière, cette évaluation est également porteuse d’un sentiment d’espoir : un tel dispositif est susceptible d’avoir quelques retombées dans les diverses Hautes écoles et d’appeler de nouvelles initiatives.
Barbier, J.M., Chaix M.L. & Demailly, L. (1994). Éditorial (Recherche et développement professionnel). Recherche et Formation, 17, pp. 5-8.
Bourdoncle, R. (1993). La professionnalisation des enseignants : les limites d'un mythe. Revue Française de Pédagogie, 105, pp.85-119.
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© Innova : Observatoire européen des innovations en éducation et en formation / European Observatory for Innovation in Education and Training, juin 1998.
