Texte de Dominique Groux, Maître de conférences en éducation comparée. Université de Rouen, Pays : France. Thème : Apprentissage des langues, médiation culturelle et formation à la dimension européenne. Résumé Descripteurs :

1.   Situation, effectifs, population	2. Fonctionnement
3. Objectif	4.  Aspect novateur du dispositif
5. Les acteurs de l'innovation	6. Moyens financiers
7.  Histoire de l'innovation	8. Suivi de l'enseignement bilingue dispensé à l'école primaire
9. Évaluation	10. Conclusion

Position de l'auteur dans l'innovation :

L'étude qui suit n'est pas une étude de cas réalisée pour l'Observatoire européen des innovations en éducation et en formation. En effet, un de mes étudiants de maîtrise, Daniel Sanchez, qui avait choisi pour terrain d'étude l'école bilingue de la rue de Tanger, me paraissait être la personne indiquée pour réaliser cette étude de cas. Il n'a pas pu consacrer beaucoup de temps durant son année de maîtrise à ce travail supplémentaire et celui-ci s'est révélé trop succinct et lacunaire ( Daniel Sanchez a toutefois fait un résumé de l'étude de cas pour la rencontre de Toulouse en mai 1997).

Aussi ai-je proposé, après la défection de l'étudiant, de présenter l'expérience novatrice de la rue de Tanger telle qu'elle m'est apparue en 1995-1996. En effet, j'ai été accueillie au cours de cette année-là à l'école de la rue de Tanger par le directeur de l'école, un enseignant d'arabe et un enseignant de CE1. Je réalisais alors une étude sur l'enseignement précoce des langues en France et dans le monde.

Cette présentation ne sera donc pas conforme aux attentes de l'Observatoire européen et provoquera de toute évidence des déceptions. Mais que fallait-il faire?

Je précise aussi que cette étude sera publiée dans une revue allemande d'éducation comparée.

1. Situation, effectifs, population

L'école de la rue de Tanger (Paris 19è) propose, à côté d'un enseignement classique, un enseignement bilingue franco-arabe. Les sections bilingues sont présentes à l'école maternelle située au 13 de la rue de Tanger et à l'école élémentaire, au 41 de cette même rue.

A l'école maternelle, il y a trois classes bilingues, une classe de petite section, une classe de moyenne section et une classe de grande section. A l'école élémentaire, il y a dix classes bilingues (du CP au CM2 : 2 classes par niveau). Parallèlement à ces classes bilingues, il existe des classes monolingues appelées classes francophones, 3 en maternelle et 6 à l'école élémentaire.

Une grande moitié des élèves de l'école fréquentent les classes bilingues, soit 60 en maternelle et 250 en élémentaire. Les autres enfants : 60 en maternelle et 150 en élémentaire (6 classes) sont scolarisés dans les classes francophones.

L'école bilingue franco-arabe accueille 70% d'élèves d'origine étrangère : Maghrébins en majorité, Européens du Sud, Asiatiques, Africains. Parmi ces enfants d'origine étrangère, la moitié est arabophone.

Cette école est située dans le 19è arrondissement de Paris, dans un quartier où les 3/4 des enfants sont d'origine étrangère et souvent issus de familles défavorisées.

Au moment de l'inscription, les familles choisissent librement le type de classe (bilingue ou monolingue) dans lequel ils veulent inscrire l'enfant. Les classes bilingues sont souvent préférées aux classes monolingues et les enfants inscrits dans ces dernières le sont souvent par manque de place dans les premières. Aucune sélection n'est opérée et seul, le critère du seuil maximum des effectifs est retenu.

2. Fonctionnement

Les enfants scolarisés dans les classes bilingues suivent un enseignement disciplinaire en langue arabe : quelques cours de mathématiques, d'histoire, de géographie et de gymnastique sont dispensés en arabe, à raison de cinq heures hebdomadaires. Parallèlement à cet enseignement en arabe, les cours de français et en français représentent 21 heures hebdomadaires. Les enseignements sont définis par les programmes officiels de l'école élémentaire française.

3. Objectif

L'objectif de cette expérience d'enseignement bilingue est clairement affirmé : il s'agit de lutter contre l'échec scolaire en valorisant la double culture (pour les enfants d'origine maghrébine) et de proposer à tous (enfants d'origine maghrébine et autres) l'apprentissage précoce (dès la petite section de maternelle) d'une langue qui n'est pas la langue du pays dans lequel ils sont scolarisés. Il s'agit donc de développer chez ces enfants des compétences bilingues et biculturelles qui leur permettront d'acquérir à la fois souplesse intellectuelle et ouverture à l'autre.

En ce qui concerne les enfants d'origine maghrébine qui souffrent souvent de la dévalorisation de leur langue maternelle - ou familiale-, du manque de reconnaissance sociale de celle-ci, et qui intériorisent cette dévalorisation, l'expérience de l'école de la rue de Tanger leur offre la possibilité d'acquérir un bilinguisme additif, puisque leur langue et leur culture sont objets d'enseignement à l'école, donc nécessairement valorisées. La reconnaissance institutionnelle de la langue maternelle - ou familiale- permet de mettre en place les conditions psychiques favorables à un enseignement parallèle des deux langues (maternelle et langue du pays d'accueil), dénué de toute connotation affective négative. L'élève s'achemine alors vers un bilinguisme additif, comme lorsque les deux langues apprises sont valorisées socialement.

4.  Aspect novateur du dispositif

Il s'agit d'une innovation car cette école propose pour la première fois à des enfants d'origine maghrébine des conditions optimales d'apprentissage de leur langue familiale. D'une part l'arabe n'est pas seulement enseigné comme langue (analyse de la langue - exercices de grammaire, de vocabulaire, de syntaxe...) mais l'arabe est utilisé comme le vecteur d'enseignements disciplinaires. Son statut passe alors d'objet d'étude à celui d'outil cognitif. D'autre part, les enfants qui ont l'arabe pour langue maternelle ne sont pas regroupés dans des classes spécifiques pour arabophones, mais dans des classes bilingues où des enfants qui n'ont jamais approché la langue arabe peuvent aussi l'étudier, dans des conditions extrêmement favorables.

Ces classes ne sont donc pas conçues comme discriminatoires. Elles ne fonctionnent pas en ghettos, mais permettent aux élèves qui les fréquentent, de quelque culture qu'ils soient, d'acquérir un véritable bilinguisme, qui va les prédisposer à l'apprentissage d'autres langues. C'est ce qu'affirme G. Besson, le directeur de l'établissement :

"L'enseignement de l'arabe apporte un plus aux élèves. Il participe à la mise en place d'un certain nombre de mécanismes intellectuels qui favorisent leur scolarité et notamment l'apprentissage d'autres langues".

C'est ce que constatent également les théoriciens du bilinguisme : tout enfant confronté très tôt avec une langue étrangère apprendra beaucoup plus facilement qu'un autre une seconde langue étrangère. C. Hagège fait le même constat : "Un petit Français qui, dès le début de l'école primaire, a étudié l'allemand apprendra l'espagnol avec plus d'aisance, s'il choisit ce dernier en entrant en sixième, que s'il n'avait reçu aucun enseignement précoce d'une langue autre que celle de son milieu familial." Il conclut que "le succès d'une éducation bilingue précoce fournit, en quelque sorte, un contrat d'assurance pour le multilinguisme ultérieur".

Tous les élèves de ces classes bilingues, arabophones ou non, vont donc acquérir des compétences multilingues et multiculturelles beaucoup plus facilement que les élèves à qui aucun apprentissage précoce des langues n'aura été proposé. Il faut ajouter que pour les enfants d'origine étrangère, la maîtrise de la langue maternelle permet l'acquisition plus rapide de la seconde langue, et partant une meilleure intégration. Pour les enfants d'origine maghrébine qui parlent l'arabe à la maison, la maîtrise de l'arabe va leur permettre d'arriver plus rapidement à la maîtrise du français.

Dans son article sur "les politiques d'éducation multiculturelle, analyse critique", E. Verne note aussi la nécessité d'un enseignement de leur langue maternelle aux immigrés :

" L'enseignement bilingue biculturel peut donc être justifié pour des raisons pédagogiques : l'apprentissage et le développement à l'école de sa propre langue maternelle est encore la meilleure stratégie pédagogique pour mieux maîtriser la langue officielle. Ou encore, si on observe des retards dans les apprentissages scolaires, ils seraient dus au fait que les enfants ont été dépossédés de leur langue maternelle; on reste dans une perspective d'intégration ou d'assimilation. On peut aussi justifier l'enseignement biculturel bilingue au nom de l'identité culturelle et du droit à la différence."

L'objectif de l'innovation qui a été mise en place à l'école de la rue de Tanger est de faciliter la réussite scolaire des enfants scolarisés dans les classes bilingues. L'enseignement de la langue maternelle -ou familiale- est un élément qui devrait renforcer les chances de réussite des enfants d'origine maghrébine. On peut penser aussi que leur intégration dans le pays d'accueil et partant leur socialisation en seront facilitées. M. Besson remarque qu'"en évitant de cantonner ces enfants dans des classes pour étrangers, on facilite leur admission dans le système éducatif français" et on améliore leurs chances d'intégration dans la société en général.

5. Les acteurs de l'innovation

Tous les enseignants (les enseignants qui enseignent le français et en français et les cinq enseignants d'arabe qui enseignent en arabe) sont partie prenante de l'innovation. Régulièrement, des réunions ou des stages sont organisés (toutes les six semaines environ) pour l'ensemble des enseignants. Un stage a été animé par des spécialistes des disciplines scientifiques.

6. Moyens financiers

L'État n'accorde pas de subvention particulière à l'école pour financer l'innovation.

Au début de l'expérience, en septembre 1986, c'est l'État algérien qui rétribuait les enseignants d'arabe recrutés par lui. Mais des problèmes de recrutement et de formation expliquent la fin de ce partenariat.

Actuellement, ce sont la Tunisie et le Maroc qui prennent en charge les rémunérations des cinq enseignants d'arabe. Ceux-ci sont compétents sur les plans linguistique et pédagogique. Présents dans l'établissement plusieurs heures par jour, ils font réellement partie de l'équipe pédagogique et collaborent étroitement avec les enseignants français.

On s'achemine vers un partenariat unique avec le Maroc, de façon à institutionnaliser cette coopération et à établir des échanges sous forme régulière et contractuelle.

7.  Histoire de l'innovation

C'est lors d'un stage d'information sur la scolarisation des enfants non francophones (juin 1985) que l'idée de cette expérience est née. M. Besson, le directeur de l'école élémentaire et son équipe pédagogique sont à l'origine du projet d'enseignement bilingue franco-arabe. Ce projet a été présenté à l'inspection académique qui a donné son accord.

Les modalités de création et de fonctionnement des classes bilingues ont été définies par référence à celles des sections internationales (BO du 14 mai 1981). Ce sont les sections internationales du Nord Pas-de-Calais qui leur ont servi de référence.

L'appui pédagogique a été apporté par le CEFISEM de l'école normale des Batignoles de Paris, l'inspecteur de l'éducation nationale de la circonscription et un enseignant-chercheur (spécialiste du bilinguisme) de l'université de Lille.

Durant l'année 1985-1986, des réunions pédagogiques ont eu lieu régulièrement dans l'établissement pour définir le fonctionnement de l'innovation.

En septembre 1986, un enseignement bilingue est proposé dans deux classes maternelles de moyenne section et deux classes de CP.

En septembre 1987 s'ajoutent à ces classes deux classes maternelles de grande section et une classe de CE1.

Actuellement, l'établissement propose un enseignement bilingue franco-arabe à une classe dans chaque section de maternelle et à deux classes de chaque section de l'école élémentaire.

Cet enseignement était dispensé par un enseignant d'arabe en 1986-1987 (3 classes). Actuellement, ce sont cinq enseignants qui assurent les cours d'arabe dans 13 classes.

8. Suivi de l'enseignement bilingue dispensé à l'école primaire

Jusqu'en 1995, les enfants pouvaient choisir l'arabe comme première langue vivante en sixième. Depuis 1995, ils peuvent choisir l'arabe en discipline optionnelle et ils doivent nécessairement étudier une autre langue étrangère. Ceci crée une profonde démotivation par rapport à l'arabe et les élèves ont tendance à renoncer à cet enseignement. Des négociations sont en cours qui devraient permettre de remédier à ce dysfonctionnement. Les élèves peuvent continuer à étudier l'arabe au lycée Balzac (17 ème arrondissement).

Une sélection au niveau des inscriptions aux cours d'arabe est opérée à l'entrée au collège. Seuls les élèves qui ont de bons résultats en français et en mathématiques peuvent s'inscrire en arabe, ce qui pénalise les enfants arabophones qui arrivent en cours d'année.

9. Évaluation

Une évaluation de cette expérience par des inspecteurs de l'Éducation nationale a mis à jour des résultats positifs, puisque "les évaluations au niveau du CE2 montrent que ces enfants qui ont cinq heures de français de moins par semaine que leurs camarades réussissent mieux, non seulement dans des branches comme les mathématiques, mais également en français" et que le taux de réussite est de 15% supérieur dans les classes bilingues à celui des classes traditionnelles. À l'entrée en 6ème, ces enfants obtiennent aussi des résultats supérieurs à ceux de leurs camarades.

Ces évaluations rappellent celles qui ont été conduites dans les classes bilingues égyptiennes, canadiennes, à l'école active bilingue Jeannine Manuel. Et dans tous les cas, tous s'accordent à reconnaître, comme à l'école de la rue de Tanger, que les élèves sont plus tolérants, plus ouverts à l'autre.

Il serait intéressant de prolonger l'évaluation par une étude longitudinale de la population des élèves scolarisés à l'école primaire de la rue de Tanger. En effet, on pourrait envisager une double étude. L'une porterait sur les compétences linguistiques de l'élève en français au niveau du collège (fin 5ème, fin 3ème). On pourrait les comparer à celles d'élèves qui n'ont pas suivi de cursus bilingue en primaire. L'autre porterait sur la socialisation des enfants en collège. Il s'agirait de vérifier ou d'infirmer l'hypothèse selon laquelle des élèves qui ont eu une éducation bilingue s'insèrent plus facilement dans l'institution éducative au niveau du collège et dans la société de façon globale.

10. Conclusion

Le bilinguisme français-arabe est difficile à acquérir par des enfants de migrants pour les raisons que nous avons soulignées : représentations négatives liées à la langue maternelle -ou familiale- pour l'enfant, mais aussi pour la société qui l'accueille.

Les représentations négatives liées aux langues de l'immigration naissent souvent d'un amalgame entre statut économico-social inférieur (ce qui est souvent le cas des immigrés) et statut socialement dévalorisé de la langue. Comment expliquer autrement le mépris incontestable que manifestent de nombreux Français à l'encontre des langues arabe, turque et portugaise ? De nombreux enfants de migrants sont victimes de cette image négative de la population d'accueil vis-à-vis de leur langue et de leur culture et ils intériorisent cette dévalorisation de leur langue.

Certains éprouvent de la honte vis-à-vis de leurs parents qui s'expriment difficilement en français, langue du pays d'accueil par contrecoup valorisée et chargée de valeurs symboliques positives, liées au pouvoir, à la culture, à l'ordre, à l'argent... Et ils éprouvent du mépris pour la langue de leurs parents, pour la langue maternelle, associée aux valeurs contraires. Comment pourraient-ils, dans ce contexte, vivre un bilinguisme équilibré, dans lequel les deux langues se nourriraient mutuellement?

Il faut aider ces jeunes à contrecarrer l'image négative qu'ils ont de la culture de leurs parents, parce que "d'un point de vue culturel comme d'un point de vue psychologique, il est important que l'homme comprenne que renier sa culture est aussi destructeur que nier le mal". Il faut éviter ce retournement destructeur des valeurs et aider les jeunes issus de la migration à trouver des repères et à se forger un système de valeurs qui leur permette de s'intégrer à la société d'accueil.

Le bilinguisme institutionnel proposé par l'école de la rue de Tanger apparaît comme une formule très intéressante. En effet, un enseignement qui afficherait sa vocation trilingue avec les langues suivantes : langue 1:français - langue 2:arabe/turc/portugais - langue 3:anglais (introduit en CM1) dès le primaire, pourrait attirer des parents d'origine française soucieux de donner une compétence trilingue à leurs enfants. On éviterait ainsi le risque de marginalisation pour les enfants des migrants.

Une innovation comme celle qui a été engagée il y a maintenant onze ans à l'école de la rue de Tanger mériterait une plus grande extension car "les programmes scolaires sont presque partout ethnocentriques". Or, "l'hypothèse culturelle, pour être cohérente et réellement concrète, doit être globale (...). Il s'agit d'élaborer une pédagogie originale, non pas destinée spécifiquement aux enfants de migrants, mais les englobant nécessairement parmi le public visé."

On ne peut que recommander, à l'instar des auteurs du rapport de l'OCDE, - et pour satisfaire à ce qui vient d'être dit, - l'extension, voire la généralisation d'un enseignement bilingue pour tous, afin de mettre fin aux malentendus culturels :

"Si les programmes multiculturels étaient ms au point pour la majorité (ce qui serait tout à fait logique) ou s'ils concernaient tous les élèves sans distinction aucune, il n'y aurait pas de dilemme ethnique."

L'école bilingue de la rue de Tanger est une innovation qui nous montre la voie de l'ouverture aux autres et de l'intercompréhension.

© Innova : Observatoire européen des innovations en éducation et en formation / European Observatory for Innovation in Education and Training, juin 1998.