Ecoles d’Europe en Hesse, un vaste modèle innovatif
Etude de cas

Texte de Christoph KODRON,  Horst KUHLEY, Christian KUBINA , Pays : Allemagne. Thème : Apprentissage des langues, médiation culturelle et formation à la dimension européenne. Résumé Descripteurs :

1 Choix du sujet, auteurs, Land de Hesse 1.1 Choix du modèle des "Ecoles d’Europe en Hesse" [Europaschulen in Hessen] 1.2 Auteurs de l’enquête 1.3 La Hesse et son système scolaire	2 De l’idée à l’appel d’offre 2.1 De l’idée au programme ministériel 2.2 Rapports du programme avec les centres d’intérêt de l’Observatoire
3. Modèles innovatifs en Hesse et appel d’offre en tant que nouveau modèle 3.1 Innovations de type „top-down" (par décret d’en haut) 3.2 Innovations de type "bottom-up" (par la base) 3.3 Evolution de l’innovation par la pratique 3.4 L’appel d’offre en tant que nouveau modèle	4. Pilotage et suivi scientifique 4.1 Pilotage par les instituts HIBS et HILF 4.2 Suivi scientifique par un expert étranger
5. Innovations sur le fond et la structure dans les Ecoles d’Europe	6. Problème des écoles associées
7. Effet et force d’attraction du modèle sur d’autres écoles	8. Réalités et perspectives de l’innovation
9.  Glossaire	10. Bibliographie complémentaire

1. Choix du sujet, auteurs, Land de Hesse

1.1. Choix du modèle des "Ecoles d’Europe en Hesse" [Europaschulen in Hessen]

Les "Ecoles d’Europe en Hesse" ont été choisies comme exemple d’innovation pour les raisons suivantes :

elles représentent une forme intéressante d’innovation aussi bien sur le plan des idées que sur celui de la structure,
elles concernent divers types d’école et d’environnement (grande ville, petite ville, commune rurale)
elles couvrent en outre plusieurs des champs d’activités définis par l’Observatoire, en particulier „l’acquisition des langues étrangères", „le projet européen" et „la formation de personnes-clés pour les projets européens".

Il faut toutefois signaler qu’il s’agit là d’un projet innovatif global dont la conception et la réalisation couvrent plusieurs plans et qui de plus demande à toutes les écoles participantes de trouver la forme la mieux adaptée à son environnement sur le plan du fond comme de la structure. Cette diversité rend le sujet difficile à saisir dans un bref rapport ; d’autre part, l’obligation de se concentrer sur des traits communs ne rend pas compte de l’abondance des réponses et des solutions originales.

1.2 Auteurs de l’enquête

Les auteurs de cette enquête ont des horizons professionnels divers et travaillent dans différents organismes situés en Hesse.

Christoph Kodron est sociologue et collaborateur scientifique au „Département de Pédagogie Générale et Comparée" [Abteilung Allgemeine und Vergleichende Erziehungswissenschaft] de l’„Institut Allemand de Recherche Pédagogique Internationale" [Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF)] à Francfort sur le Main ; il y est responsable des questions européennes et de la formation des enseignants et a participé en partie au projet-pilote des Ecoles d’Europe depuis son lancement.

Le Dr. Christian Kubina est collaborateur de l’„Institut Hessois pour la Planification de l’Education et le Développement Scolaire" [Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung (HIBS)] ; il y dirige le champ d’activités „Avancement du Cycle Secondaire Inférieur" [Weiterentwicklung der Sekundarstufe I]. Il a enseigné de 1970 à 77 dans une école polyvalente [Gesamtschule] de Berlin et a été chargé de cours à la Freie Universität Berlin de 1977 à 85 ; son domaine principal y était „Histoire de l’Ecole et Politique Culturelle" [Schulgeschichte und Bildungspolitik].

Horst Kuhley a enseigné dans une école polyvalente de Hesse jusqu’à l’été 1996 ; il est actuellement membre du conseil d’une Ecole d’Europe et depuis 1996 collaborateur de l’„Institut Hessois pour la Planification de l’Education et le Développement Scolaire" [Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung (HIBS) où il est responsable du service „Projets de Développement Scolaire" [Schulentwicklungsprojekte] et chargé entre autre du pilotage des Ecoles d’Europe.

Chacun d’entre nous a contribué au rapport en y apportant son expérience. Nous avons utilisé les publications existantes ou en cours de préparation. De plus, nous avons effectué des entretiens avec le responsable du Ministère de l’Education de la Hesse, plusieurs collaborateurs à des projets semblables dans d’autres Länder, des directeurs d’établissements scolaires et un grand nombre d’enseignants dans des Ecoles d’Europe et Ecoles d’Europe associées. Nous avons tenté d’établir un rapport multidisciplinaire en considérant divers aspects sans pouvoir répondre à toutes les questions qui se posaient. En dépit de quelques divergences de points de vues ou de pondération des aspects, nous sommes tous les trois responsables du rapport.

1.3 La Hesse et son système scolaire

La Hesse se situe au centre-ouest de l’Allemagne ; c’est un des 16 Länder de la République Fédérale d’Allemagne (R.F.A.). Avec ses quelques 5,5 millions d’habitants, la Hesse est à peu près comparable au Danemark (5,15 millions) ; toutefois, sa superficie n’est que de 21.114 km², c’est-à-dire environ la moitié de celle du Danemark (43.092 km²). Avec 281 habitants au km², la Hessen fait partie des régions à haute densité de population, aussi bien pour l’Allemagne que pour l’Union Européenne (U.E.).

On peut faire une division grossière des écoles de la façon suivante : le cycle primaire, qui comprend les écoles primaires [Grundschulen] pour les classes 1 à 4 ; le premier cycle secondaire, qui comprend les écoles à cycle court [Hauptschulen] pour les classes 5 à 9, les collèges [Realschulen] pour les classes 5 à 10, le cycle inférieur des lycées [Gymnasien] et les écoles polyvalentes coopératives ou intégrées [kooperative oder integrierte Gesamtschulen] pour les classes 5 à 10 ; le deuxième cycle secondaire, qui comprend les classes 11 à 13 des lycées [gymnasiale Oberstufe] et les écoles professionnelles [Berufsschulen] à partir de la classe 9 ; enfin divers types d’établissements d’éducation spéciale [Sonderschulen]. L’ensemble du système scolaire est placé sous la tutelle de l’Etat ; 95 % des écoles se trouvent sous la tutelle de communes ou de districts régionaux ; parmi les écoles à instance de tutelle privée [Privatschulen], les écoles confessionnelles représentent la majorité. La plupart des enseignants sont fonctionnaires du Land.

La structure scolaire et les traditions montrent encore actuellement que la Hesse se compose de trois parties historiquement distinctes et qu’elle n’a été créée sous sa forme actuelle qu’après la Seconde Guerre Mondiale. Sans doute aussi du fait des traditions différentes dont il est issu, le système scolaire de la Hesse présente une grande diversité de structure et de fond, même lorsqu’on le compare à celui d’autres Länder de la R.F.A..

Depuis les années cinquante, le Ministère de l’Education de la Hesse est entre les mains du SPD (parti social-démocrate), excepté un intermède de 1987 à 1991 où un membre du CDU (parti chrétien-démocrate) était ministre. Depuis 1991, le Land est gouverné par un gouvernement de coalition formé par le SPD et ALLIANCE 90 / LES VERTS [BÜNDNIS 90 / DIE GRÜNEN].

L’administration scolaire de la Hesse présente actuellement trois plans : le Ministère, la Division Administrative [Regierungspräsidium] et l’Inspection Académique [Staatliches Schulamt]. Le plan intermédiaire, celui des Divisions Administratives, va disparaître à l’été 1997. Les districts [Landkreise] ou les communes [Gemeinden] sont généralement les instances de tutelle des établissements ; en tant que tels, ils ont un droit d’intervention quant aux installations et aux modifications de structure et ils paient les frais courants pour l’entretien des bâtiments et locaux.

La Hessen avait au total en 1996/97 environ 2.100 écoles, dont environ 1.000 écoles secondaires de culture générale, et à peu près 44.000 enseignants. Depuis 1992, le système scolaire hessois possède un cadre juridique relativement uniforme, la Loi Scolaire de la Hesse [Hessisches Schulgesetz]. Un amendement est actuellement en cours de préparation ; il doit entre autre accorder plus d’autonomie aux écoles et élargir le cadre de responsabilités des chefs d’établissement.

Un nouvel organe institué en 1992, la Schulkonferenz, est composée pour le secondaire du chef d’établissement, qui en est le président, et pour moitié d’enseignants d’un côté et d’élèves et de parents d’élèves de l’autre, tous élus par leurs pairs. Cet organe prend pour l’école toutes les décisions qui ne tombent pas sous le coup de la loi ; il décide par exemple des horaires journaliers des cours, des accents à mettre sur certaines matières et dans la vie de l’école et des animations en dehors des cours. Le conseil du personnel, composé de représentants élus des intérêts des enseignants (à divers niveaux), possède des droits de cogestion, de même que les représentants des élèves et des parents d’élèves, élus séparément et à plusieurs niveaux.

2. De l’idée à l’appel d’offre

2.1 De l’idée au programme ministériel

L’idée de l’„Ecole d’Europe" en tant que nouveauté est née au moment même où les sociaux-démocrates (SPD) et les Verts perdaient la majorité aux élections au Landtag de 1987. Cet échec n’était pas sans rapport avec le vote par le Landtag juste avant les élections de la loi instituant la création de classes d’orientation partout en Hesse, ce qui permit aux chrétiens-démocrates (CDU) et au parti libéral (FDP) de faire des controverses publiques sur ce sujet un des thèmes principaux de leur campagne électorale et de raviver les luttes de l’époque de la première réforme du système éducatif quant à l’école polyvalente [Gesamtschule] et à la révision des curricula, cette fois sous le slogan „Les classes d’orientation obligatoires préparent la voie au type unique d’école".

Face à cette analyse, le SPD et les Verts parvinrent séparément à deux conclusions susceptibles de compromis :

1. Le développement scolaire futur devait se faire essentiellement sur une base facultative (donc en tant que possibilité pour les écoles et instances de tutelle intéressées) ; il ne devait plus y avoir d’ordonnance venant d’en haut et instituant une structure donnée telle que les classes d’orientation ou l’école polyvalente, mais une humanisation et une évolution permanente de l’école destinée à répondre aux exigences globales de la société actuelle et adaptée aux besoins des enfants, des adolescents et des parents. (cf. „Was sollen Kinder in der Schule lernen" [Que doivent apprendre les enfants à l’école], 1991)

2. Aussi n’étaient-ce pas des conceptions générales qui devaient animer la réforme du système scolaire, mais les objectifs d’une „pédagogie de diversité" touchant plus ou moins tous les cycles scolaires et tous les types d’écoles.

L’idée des „Ecoles d’Europe" était un concept de ce genre qui était né au sein du groupe de travail „Education" des Verts (die Grünen) en Hesse et était ensuite devenu partie intégrante du programme des Verts pour les élections de 1991 au Landtag.

Les électeurs ayant redonné au SPD et aux Verts la majorité aux élections de 1991, ce fut en particulier le porte-parole des Verts en matière d’éducation qui réussit à faire adopter un passage correspondant dans le programme de gouvernement au cours des négociations de coalition. Ceci devait permettre aux Verts d’acquérir un profil en politique d’éducation bien que le ministère restât sous la direction d’un social-démocrate. Les négociations ne furent pas faciles car les sociaux-démocrates favorisaient plutôt les programmes d’animation pour l’après-midi, l’expansion des écoles proposant des cours le matin et l’après-midi et l’ouverture de l’école sur la commune. Le compromis conclu prévoyait de commencer par choisir cinq écoles destinées à développer ce nouveau concept d’avancement quant au fond. En même temps, une somme de un million de DM était inscrite au budget de 1992 pour ce programme. En bref, il s’agissait là de créer une école implantée dans son site et orientée sur le plan éducatif vers les exigences d’une Europe unie (cf. Commission des Communautés Européennes 199 ; „Lernen für Europa" [Apprendre (pour) l’Europe]1995, „Enseigner l’Europe dans nos sociétés multiculturelles"1995).

L’appel d’offre publié au Journal Officiel du Gouvernement de la Hesse décrivait en résumé les conditions que les écoles devaient remplir pour participer au programme des „Ecoles d’Europe en Hesse". Ces conditions étaient les suivantes :

1) „Développement de la Dimension Européenne et de l’apprentissage interculturel dans l’enseignement et la vie scolaire et élaboration d’un curriculum propre à l’école ; intensification des séjours à l’étranger des élèves ; coopération et échanges avec des écoles et des organismes étrangers ;

2) Ouverture de l’école sur la commune et le quartier selon le principe de l’école de proximité (Community Education) ;

3) Institution de programmes d’animation pour l’après-midi sur une base facultative avec l’aide d’organismes privés prêts à collaborer avec l’école ;

4) Orientation de l’enseignement vers une pédagogie de réforme [Reformpädagogik] et expérimentation dans ce sens ;

5) Développement d’un centre d’intérêt „éducation écologique".

Le „succès" de l’appel d’offre dépassa toutes les espérances. Au total, 31 écoles firent acte de candidature pour participer à ce nouveau programme qui passait - à juste titre - pour un projet des Verts aux yeux des enseignants. Le plus étonnant est le fait que des écoles de tous les types existants du premier et second cycle secondaire et de plus quatre écoles à instance de tutelle privée [Privatschulen] se trouvaient parmi les candidates. La sélection (tout comme le déroulement ultérieur du programme) a été supervisée au Ministère par un nouveau chef de service embauché à cet effet. Il avait pour tâche d’établir des critères permettant une sélection judicieuse et assurant que les écoles choisies seraient à même de représenter le projet-pilote de façon satisfaisante. Il fallait en particulier permettre une extrapolation à d’autres écoles. Pour cette raison, le nombre des écoles participant au projet global a été complété par 14 „Ecoles d’Europe associées" (Europaschule in Hessen 1994², p. 89-111) destinées à profiter de l’expérience des 5 „Ecoles principales" [Kernschulen], dont le budget était nettement supérieur.

Les cinq écoles principales choisies étaient des écoles polyvalentes „additives" [additive Gesamtschulen] (aujourd’hui appelées : „coopératives"), c’est-à-dire des écoles où les trois types de premier cycle secondaire (cycle court [Hauptschule], collège [Realschule] et lycée [Gymnasium]) se trouvent réunis sous le même toit et sont unis par la „jointure" formée par des classes d’orientation plus ou moins intégrées (classes 5 et 6, c’est-à-dire première et deuxième année de secondaire). Du côté des écoles associées, moins bien nanties sur le double plan financier et théorique, les écoles polyvalentes additives représentaient également la majorité. Quelques écoles polyvalentes „intégrées" [integrierte Gesamtschulen] (enseignement commun à tous les élèves d’une classe pour les matières principales, différentiation suivant le niveau en anglais, allemand et mathématiques), deux lycées et une école professionnelle faisaient également partie du lot.

Dès la publication en mars 1992 des écoles sélectionnées par le ministre de l’éducation de la Hesse, M. Holzapfel (SPD), les comités de planification [Planungsgruppen] se sont mis au travail pour élaborer des programmes. Avec l’aide du HIBS et du HILF (voir glossaire, chapitre 9), une première concrétisation des cinq thèmes principaux a eu lieu au cours de trois congrès destinés à fixer les grandes lignes. Avec le choix du Professeur Gordon Bell, Bretton Hall College, University of Leeds, pour le suivi scientifique du processus d’innovation, ces réflexions ont permis d’établir pour chacune des écoles un vaste programme d’innovation qui ne définissait pas seulement les aspects théoriques des cinq critères initiaux mais aussi les changements dans la structure des écoles concernées et l’avancement personnel des enseignants (cf. aussi Bell, 1989) en tant qu’objectifs stratégiques.

Après la confirmation de la coalition SPD/Verts aux élections au Landtag de 1995, les partenaires sont convenus d’étendre le programme des „Ecoles d’Europe". Trois autres „écoles principales" et 11 autres „écoles associées" ont été sélectionnées. Le financement a été considérablement augmenté, portant à un total de 10 % le supplément de personnel et de matériel qu’elles reçoivent.

Ce sont donc actuellement huit „Ecoles d’Europe principales" et 27 „Ecoles d’Europe associées" qui participent au programme. Pour les cinq premières „Ecoles d’Europe principales", le suivi scientifique se termine à l’été 1998. C’est alors qu’on pourra voir si le processus de réforme engagé persistera grâce aux modifications intervenues dans les structures internes sans l’aide ou le corset d’une évaluation externe.

2.2 Rapports du programme avec les centres d’intérêt de l’Observatoire

Il faut tout d’abord se demander s’il s’agit bien d’une innovation dans le cas du programme des Ecoles d’Europe. Au sens de la définition de l’Observatoire (cf. Observatoire Européen des Innovations 1996, p. 15 et 26 ), il s’agit bien d’une „innovation", et ce à plusieurs points de vue. Avant l’avènement d’un marché commun européen, il faut expérimenter un modèle d’avenir centré sur l’Europe, mais ouvert au monde et simultanément à l’environnement immédiat de l’école, c’est-à-dire qui tienne compte de la composition (multiculturelle) de ses élèves, de leurs cultures et de leurs langues. L’objectif peut être décrit comme „éducation à l’Europe".

La nouveauté consistait tout d’abord dans le procédé par lui-même : conformément aux accords de coalition, le ministère formula un profil des exigences et des objectifs. Etant donné la procédure d’appel d’offre choisie, les écoles pouvaient poser leur candidature en toute liberté. D’autre part, l’approche elle aussi était nouvelle : le programme ne stipulait pas exactement par avance les changements anticipés sur la forme et sur le fond, mais permettait d’inclure des mesures déjà réalisées, de les modeler dans le sens d’objectifs formulés seulement dans les grandes lignes et d’élaborer des conceptions pour les perspectives d’avenir. On voit dans la genèse du modèle qu’il reflète le jeu de diverses forces au sein de la société qui luttent pour une éducation à perspective d’avenir. L’une des nouvelles échelles de valeurs s’exprime du fait que l’école est considérée comme une entité globale responsable en tant que telle de son avancement futur. Tous les intéressés (enseignants, élèves, parents et habitants des environs) sont appelés à fixer les orientations qui leur paraissent adéquates pour parvenir à un „profil européen propre à l’école en question". Aussi bien l’approche globale que les objectifs énoncés signalent une orientation sur des problèmes-clés d’actualité à l’échelle mondiale (cf. Klafki, 1994).

2.2.1 Amélioration de l’égalité des chances pour tous les élèves / Mesures contre l’échec scolaire

L’égalité des chances n’est formulée explicitement comme objectif ni dans l’appel d’offre, ni dans le programme lui-même. Toutefois, il est certain que des cours pendant toute la journée et la présence d’une cantine scolaire améliorent les chances en particulier pour les enfants de familles uniparentales ou pour ceux dont l’entourage est peu stimulant. Si l’on regarde de plus près les programmes des diverse Ecoles d’Europe, on voit qu’ils visent à améliorer l’égalité des chances. Il en est de même des mesures contre l’échec scolaire. Le quatrième point de l’appel d’offre, celui de l’orientation vers une pédagogie de réforme, peut être interprété ainsi car les orientations dans ce sens visent toujours à améliorer l’enseignement ainsi que ses résultats, par conséquent à réduire les causes d’échec scolaire. Il faut cependant souligner que, dans le cadre des discussions actuelles sur la politique d’éducation en Hesse (et en Allemagne), on parle plutôt d’„avancement individuel" de chaque enfant que d’„égalité de chances" pour tous.

Dans les programmes de certaines Ecoles d’Europe, on trouve aussi les thèmes de l’égalité des chances et de la réduction de l’échec scolaire dans les objectifs formulés et les mesures individuelles, bien que les mesures de „promotion" de groupes spécifiques y soient plus fréquentes. L’école Georg-August-Zinn de Kassel (école polyvalente coopérative) essaie de créer de meilleures possibilité de transition, non seulement en faisant coïncider les heures des cours de mathématiques et d’anglais de tous les types de secondaire, permettant ainsi aux élèves d’assister aux cours du type de secondaire directement au-dessus, mais aussi en utilisant les mêmes matériaux didactiques pour tous les types de secondaire afin de faciliter le passage de l’un à l’autre, et en essayant d’établir un programme d’enseignement commun à tous les types d’école aussi vaste que possible et de proposer de l’aide sur le plan didactique et éducatif, ainsi que pour l’encadrement et le conseil. Comme beaucoup d’autres écoles, elle propose aussi une aide aux devoirs l’après-midi (Europaschule in Hessen, 1994, p. 50 et 52). L’école Freiherr-vom-Stein de Gladenbach (école polyvalente coopérative) énonce expressément l’„idée d’égalité en matière de chances d’instruction" et met l’accent sur les mesures destinées à faciliter le passage entre les diverses formes de secondaire. Mais elle écrit aussi dans son rapport qu’elle n’est pas encore parvenue à procurer de stage à l’étranger à des élèves du cycle court (Hauptschüler) alors qu’elle arrive à en trouver dans divers pays pour les élèves du collège et du lycée (Europaschule in Hessen, 1994, p. 58 et 68). Le centre de formation professionnelle du district Lahn-Dill de Dillenburg souligne lui aussi les efforts qu’il fait pour insérer les adolescents défavorisés (qui présentent des déficits au niveau de l’apprentissage, des résultats scolaires, du comportement ou du langage) en utilisant des méthodes didactiques proches de la pratique (Europaschule in Hessen, 1994, p. 50 et 52). L’école Alexander-von-Humboldt de Viernheim (école polyvalente coopérative avec deuxième cycle de lycée) fait ressortir ce qu’elle fait pour intégrer les élèves handicapés (Europaschule in Hessen, 1994, p. 45), cependant que l’école du même nom de Rüsselsheim tente en particulier d’assimiler les élèves étrangers et d’informer et, dans la mesure du possible, de faire participer leurs parents à la vie de l’école (Europaschule in Hessen 1996, p. 15 et 17). Le Centre de formation professionnelle de Bad Hersfeld, tout comme l’école August-Bebel de Wetzlar, mettent l’accent sur les réseaux établis avec d’autres écoles, des organismes non scolaires et des associations libres, des maisons de jeunes ou encore des industriels ou commerçants locaux pour la promotion d’enfants de familles „peu cultivées" ou d’élèves étrangers (Europaschule in Hessen 1996, p. 25 et 38).

2.2.2 Amélioration des compétences linguistiques et médiation culturelle

C’est le domaine expressément évoqué au premier point de l’appel d’offre et dont la présence est très sensible dans toutes les Ecoles d’Europe ; il faut toutefois remarquer que la conception des Ecoles d’Europe ne se réduit pas à un simple surplus dans le domaine des langues étrangères, comme l’ont fait certains pays et certains Länder, ni ne propose de concept particulier au niveau des langues (éducation au plurilinguisme, lingua-franca, compréhension passive de plusieurs langues, etc.). Toutes les Ecoles d’Europe développent des activités particulières en matière d’apprentissage des langues, de médiation culturelle, de rencontres internationales et d’échanges scolaires. La plupart ont élargi leur éventail de langues étrangères, en particulier au niveau de la troisième langue, et/ou ont modifié l’ordre d’option pour les langues ; on remarquera ici que la possibilité d’opter pour le russe ou le polonais en tant que première langue se trouve à plusieurs reprises dans les écoles à forte proportion d’enfants de souche allemande venus des pays de l’Est, alors que les langues des élèves étrangers sont plutôt proposées comme 2ème ou 3ème langue. Il faut toutefois dire qu’il existe dans ce domaine un „enseignement de langue maternelle" important et une ouverture délibérée de cet enseignement à tous les élèves. L’enseignement des langues étrangères est encore intensifié dans beaucoup d’écoles par exemple par l’enseignement bilingue, par des cours intensifs de langues à l’étranger, par l’apprentissage précoce d’une langue étrangère à l’école primaire (Europaschule in Hessen 1996, p. 2) et par l’emploi de nouveaux médias (PC). La médiation culturelle au sens de rencontre interculturelle et d’ouverture aux diverses cultures, en particulier celles qui sont représentées à l’école, dans sa zone de desserte et en Europe, est un centre d’intérêt qui se retrouve également dans les conceptions de toutes les écoles (par exemple par une intégration en tant que principe d’enseignement, par la définition d’options dans certaines matières ou par des manifestations culturelles spécifiques) et dans leur coopération avec des organismes extérieurs à l’école. L’intérêt marqué par diverses écoles dans ce secteur est également démontré par leur participation à des „Tables Rondes" contre la violence et la xénophobie. L’apprentissage interculturel a aussi fait l’objet de journées d’étude (Europaschule in Hessen 1994, p. 116 et suiv.). Deux écoles y ont apporté leur expérience de longue date en tant qu’écoles de l’UNESCO. Quelques exemples choisis permettront d’illustrer la largeur de l’éventail des options dans ces deux secteurs :

A l’école Georg-August-Zinn de Kassel, environ un tiers des élèves sont des enfants de souche allemande originaires de l’Est et un autre tiers sont des étrangers. C’est pourquoi elle propose les options polonais et russe comme première langue, mais aussi comme langue enseignée jusqu’au baccalauréat [Abitur]. De plus, il y a des cours d’allemand intensifs pour les élèves qui arrivent en cours de scolarité. Les programmes d’échanges avec la France, la Pologne et la Russie ont une conception interculturelle (Europaschule in Hessen 1994, p. 53). Le „Gymnasium Philippinum" de Marburg est en train de mettre au point un concept de promotion du plurilinguisme dans la tradition des lycées classiques avec le latin comme première langue, auquel viennent s’adjoindre ensuite au moins deux et au maximum quatre langues modernes. Le principe de „l’apprentissage des langues en interconnexion" prévoit une coopération et une concordance entre les cours d’allemand, de latin et d’anglais / italien / espagnol. Il faut noter que l’anglais enseigné dès le primaire se poursuit dans le secondaire et que le latin y est introduit parallèlement (Europaschule in Hessen, 1996, p. 43). La Schloßschule de Heppenheim, école primaire, enseigne l’anglais et le français en contact étroit avec une école-rencontre pour chacune des langues et intègre l’enseignement des langues maternelles turque, croate et anglais dans son enseignement du matin (Europaschule in Hessen, 1996, p. 55). Le Centre de Formation Professionnelle de Bad Hersfeld met l’accent sur l’institution d’un enseignement des langues étrangères pour tous les élèves du Centre et associe le travail pratique en atelier et l’apprentissage de langues étrangères pour les adolescents défavorisés, en particulier les enfants de souche allemande originaires de l’Europe de l’Est ou les enfants de réfugiés. Dans ce cas précis, l’apprentissage interculturelle apparaît dans les tentatives de vaincre les préjugés contre les contacts internationaux, aussi bien chez les élèves que dans l’environnement social de l’école (Europaschule in Hessen 1996, p. 22-26). Même s’il est dans la nature des choses qu’il existe un rapport entre l’apprentissage des langues étrangères, les rencontres entre élèves, les échanges scolaires et l’apprentissage interculturel, ce dernier ne se résume nullement à cela. L’école Alexander-von-Humboldt de Viernheim par exemple ne considère pas l’apprentissage interculturel comme un domaine isolé de l’enseignement, mais s’efforce au contraire d’en faire un principe d’enseignement (par exemple en modifiant le contenu de l’enseignement dans diverses matières, en identifiant les situations génératrices de conflit dans la vie quotidienne, en utilisant les expériences faites par les élèves étrangers dans l’enseignement et en participant à des initiatives contre la xénophobie) (Europaschule in Hessen 1994, p. 48). Elle organise tous les ans non seulement des programmes d’échanges dans le cadre des jumelages de ville, mais aussi divers voyages destinés à favoriser les rencontres (par exemple des camps pour travailler ensemble en un tiers lieu).

2.2.3 Formation et qualification de personnes aptes à diriger et à développer des projets européens

Ce point n’est pas évoqué directement non plus dans le programme. De fait, les chefs d’établissement et tous les membres du „comité de planification et de pilotage" d’une Ecole d’Europe profitent d’une formation complémentaire. Ceci se fait d’un côté sur la base de la pratique personnelle par le biais de la participation à des congrès destinés à fixer les grandes lignes, des échanges de vues avec les enseignants et enseignantes des autres Ecoles d’Europe, en partie au-delà des frontières du Land de Hesse (cf. Europa in der Schule 1995) et surtout dans le cadre du suivi scientifique externe au moyen de deux réunions annuelles auxquelles participent en particulier les „coordinateurs" de toutes les Ecoles d’Europe. Les coordinateurs sont des personnes choisies par les chefs d’établissement et le comité de planification et de pilotage au sein de ce dernier ; elles sont chargées de s’occuper en particulier des questions de fond et de forme ainsi que de la coordination avec l’évaluateur. Outre les coordinateurs, il y a des „task groups" (groupes de travail) dont les membres se consacrent surtout à l’avancement de l’école dans certains domaines difficiles. Les membres de ces groupes de travail sont généralement des enseignants de l’école en question. L’une des options majeures du travail d’évaluation pour l’année scolaire 1996/97 est l’élaboration d’un concept systématique de formation continue du corps enseignant pour les Ecoles d’Europe. C’est un terrain inconnu pour le système éducatif allemand. A l’avenir, l’avancement personnel des enseignants (en particulier par une formation complémentaire) devra avoir un rapport avec le niveau de réalisation actuelle du programme de l’école.

2.2.4. Développement de nouvelles compétences du corps enseignant quant à l’Europe et à la Dimension Européenne

Les projets et les coopérations européennes, l’intégration de la dimension européenne dans l’enseignement des diverses disciplines et le travail en communauté avec des institutions et des organismes tels que les comités de jumelage des communes et les associations d’immigrés, ainsi que la collaboration avec des écoles étrangères, produisent une formation continue. Certaines questions centrales font l’objet de congrès organisés pour toutes les Ecoles d’Europe et de stages de formation au sein des écoles. La solution de problèmes concrets (comme l’intégration de la dimension européenne dans le cours d’histoire ou les méthodes d’introduction de la dimension européenne dans la coopération pédagogique avec les écoles étrangères et les échanges scolaires) est souvent cherchée en formation au sein de l’école, par l’échange d’expérience avec les autres écoles, mais aussi au sein d’associations spécifiques.

Les enseignants des Ecoles d’Europe effectuent en outre un travail de pionniers en ce qui concerne la mise au point de concepts de jumelage multilatéraux. Leurs échanges d’idées en particulier en fait des experts en matière de relations avec les institutions de l’Union Européenne.

2.2.5 Formation professionnelle initiale et complémentaire des membres des inspections et des directions d’établissement quant à l’ouverture du système éducatif à son environnement et à l’Europe - Garantie de la qualité de l’enseignement scolaire

L’ouverture à l’environnement compris en tant que „zone de desserte de l’école" fait partie intégrante de la conception des Ecoles d’Europe en Hesse ; en tant qu’ouverture à l’environnement écologique dans le sens d’une éducation écologique, elle est encore plus expressément souhaitée. La qualité de l’enseignement scolaire n’est pas un aspect explicite du programme ; elle est toutefois implicitement comprise dans l’idée que les Ecoles d’Europe doivent être de „bonnes écoles" pour attirer des inscriptions (cf. Steffens / Bargel 1993), c’est-à-dire des écoles qui exercent une force d’attraction en tant que modèles innovatifs (comme les „magnet-schools" américaines). L’évaluation par un expert étranger prévoit expressément une „assurance de qualité" (quality assurance). On définit tout d’abord des objectifs précis et accessibles qui sont ensuite soumis à un suivi critique et une évaluation par le corps enseignant d’autres écoles (cf. aussi 2.2.4). Les membres de la direction des Ecoles d’Europe concernées ont également participé depuis le début aux travaux de planification et de réalisation. Ils ont assisté aux congrès organisés pour définir les grandes lignes et à certaines réunions de travail consacrées à l’évaluation. Dans ces réunions, il y a souvent des groupes de travail spécifiques réservés aux membres de l’inspection ou de la direction des écoles, où le Ministère de l’Education ou les personnes chargées du suivi du projet leur apprennent à manier certains problèmes spécifiques aux Ecoles d’Europe (budgets, controlling, évaluation de projets etc.). Toutefois, on peut dire là aussi qu’il n’existe pas de formation initiale ou complémentaire systématique ; ce sont les tâches à accomplir et les activités sur un thème particulier ainsi que les échanges de vues entre les directions concernées qui priment.

3. Modèles innovatifs en Hesse et appel d’offre en tant que nouveau modèle

3.1 Innovations de type "top-down" (par décret d’en haut)

Particulièrement au cours des années 70 et 80, on peut citer nombre de réformes que l’on peut appeler de type „top-down", par exemple l’introduction des „Directives-cadres pour le Land de Hesse" [Hessische Rahmenrichtlinien] en 1972. La violence des controverses politiques suscitées, qui allaient bien au-delà des frontières de la Hesse, eut un effet polarisant sur les écoles et sur le corps enseignant lui-même, à tel point que cette réforme, conçue comme modèle libéral et démocratique (visant à l’émancipation), finit par être considérée comme de type „top-down" par un grand nombre d’enseignants et de parents. Même le fait que ces directives aient été expérimentées pendant des années n’y changea rien.

La loi instituant la création de classes d’orientation partout en Hesse évoquée au chapitre 2.1, qui visait à élever les chances d’instruction des enfants défavorisés en conservant les classes de primaire telles quelles pour la cinquième et la sixième classe et en reculant la sélection des élèves pour les formes d’école classique jusqu’au passage en septième classe, peut également être considérée comme réforme de type „top-down". Des chercheurs renommés dans le domaine de l’éducation avaient suggéré cette mesure, elle avait été expérimentée en Hesse pendant plusieurs années et introduite essentiellement sur un mode facultatif. Mais elle suscita des réactions violentes chez les parents d’élèves et les partis conservateurs quand la coalition SPD / Verts avait décidé d’instituer ces classes d’orientation par une loi dont l’application échoua à cause des résultats des élections au Landtag de 1987, à la suite desquelles la nouvelle coalition gouvernementale et le nouveau Ministre (chrétien-démocrate) de l’Education changèrent radicalement de cours. Toutefois, ces derniers ne purent pas tenir la promesse faite pendant la campagne électorale de rétablir partout le système traditionnel avec ses trois éléments distincts, en particulier le Gymnasium (lycée) dès la cinquième classe, à cause de la résistance opposée par les parents et les instances de tutelle des écoles.

Nombre de politiciens spécialistes de l’éducation et de personnalités de l’administration rejettent aujourd’hui les modèles de type top-down parce qu’ils les considèrent comme inefficaces. Bien que les réformes des années 70 et 80 se soient basées sur une étude des besoins et aient ensuite expérimenté dans la pratique le modèle de réforme développé scientifiquement avant de le généraliser, elles ne modifiaient pas assez la pratique pédagogique à l’école. Cette approche n’a toutefois pas perdu tout attrait jusqu’à nos jours. Elle conserve sa valeur dans la perspective d’une planification exacte et surtout, elle est facile à présenter, logique et convaincante, apparemment prometteuse de succès vis-à-vis de l’opinion publique. Aussi cette façon de procéder est-elle d’un intérêt particulier pour les politiciens avides de se donner un profil d’innovateurs qui sachent s’imposer. En outre, comme le montre l’exemple des „Directives-cadres pour le Land de Hesse" [Hessische Rahmenrichtlinien], on a vu plus d’une réforme d’intention sincère subir une telle métamorphose dans la pratique.

3.2 Innovations de type "bottom-up" (par la base)

Eu égard à la diversité des écoles en Hesse, mentionnée plus haut, il y existe aussi un grand nombre d’expérimentations scolaires d’importance diverse (environ 120 au total). On y trouve une multitude de modèles issus d’une ou de plusieurs écoles ou élaborés dans le cadre d’un stage de formation complémentaire pour enseignants. Là, il s’agit d’innovations de type „bottom-up". Les écoles, pour autant qu’elles y soient tenues pour des raisons légales (c’est-à-dire lorsqu’il y a modification de la structure de l’école telle qu’elle est prévue par la loi), font la demande d’introduire l’innovation en question auprès des autorités de tutelle. L’éventail de ces expérimentations scolaires est très large. Les exemples suivants peuvent donner une impression des innovations venant des écoles : un lycée a fait la demande d’intensifier l’enseignement de la musique en cinquième et sixième classes pour tous les élèves et de créer une section musicale de la septième classe au baccalauréat [Abitur] en collaboration avec un conservatoire de musique voisin. La concentration de l’enseignement d’une matière donnée (qui ne couvre que peu d’heures de cours dans l’emploi du temps) sur un semestre au lieu d’une année scolaire ou sur une année scolaire au lieu de deux en est un autre exemple. Une école primaire a fait la demande d’introduire un cours d’anglais obligatoire pour tous les élèves dès la 1ère classe (en Hesse on enseigne l’anglais dès la 3ème classe depuis 1990 et en plus le français en option dès la 3ème classe depuis 1993).

3.3 Evolution de l’innovation par la pratique

Les idées de réforme liées au programme des Ecoles d’Europe ne sont pas nées sans rapport avec la pratique scolaire. Il faut les comprendre comme une interaction entre un mouvement innovatif issu de la base et une volonté de réforme venue d’en haut. C’est ainsi que tous les types d’école, et ce pas uniquement en Hesse, ont multiplié depuis le début des années 80 les activités visant à rendre l’enseignement et la vie scolaire plus flexibles. Une série de rapports émanant d’écoles ouvertes aux réformes montre que ces écoles ne s’entendent pas comme simples lieux de transfert de connaissances en vase clos, mais essaient d’établir des contacts avec le milieu où vivent leurs élèves et de servir de champ d’essai social où élèves, enseignants, parents d’élèves et voisins de l’école apprennent, agissent et exercent des responsabilités en commun.(cf. entre autres : Veränderte Grundschule [Changement à l’école primaire] 1991 ; Schule ist mehr als Unterricht [L’école n’est pas qu’enseignement] 1992 ; (Die) sechsjährige Grundschule in Marburg [L’école primaire à six classes de Marburg] 1992 ; Handeln und Lernen [Agir et apprendre] 1993 ; Arbeiten mit dem Wochenplan [Le plan de travail hebdomadaire] 1993 ; Schule im Stadtteil [L’école dans le quartier] 1993 ; Plus est en vous - In euch steckt mehr 1995 ; Lernen im Stadtteil [Apprendre dans le quartier] 1995 ; Wenn Schulen sich öffnen [Quand l’école s’ouvre] 1996). On a pu constater dans ce contexte que les processus de réforme ne sont pas aussi rapides partout. Parmi tous les types d’écoles, il y en a quelques-unes qui sont sur la voie du changement et un grand nombre où continuent à régner la pratique traditionnelle et la stagnation.

Comme on a pu le constater à l’exemple de l’évolution des écoles polyvalentes, on ne peut pas décréter une réforme d’en haut ; il faut au contraire qu’elle soit soutenue et modelée par la base. Si l’on examine rétrospectivement la phase de mise en place des „écoles polyvalentes intégrées" [integrierte Gesamtschulen] après 1968, on constate un déficit lourd de conséquences : la mise en œuvre de la mesure politique ne tombait pas sur un terrain pratique à même de remplir le cadre donné par les changements de structure avec des principes nouveaux sur le fond. C’est pourquoi l’échec d’un grand nombre d’écoles polyvalentes intégrées s’explique par l’absence d’instruments nécessaires à une pédagogie de diversité, d’intégration et d’ouverture scolaires. Cet état de choses a très vite amené les parents à considérer ces écoles comme de second plan et à envoyer les bons élèves dans les lycées (Hentig 1991 ; Schmitt-Wiemann / Schöneweiss 1992). Face à cette situation, nombre d’écoles polyvalentes intégrées se sont mises à réfléchir sur les structures scolaires intérieures et ont assoupli le système de différentiation stricte des niveaux de connaissances pratiqué jusqu’alors pour le remplacer par des mesures de différentiation interne de l’enseignement, d’apprentissage pratique et d’orientation vers le sens civique. Elles ont ainsi donné un profil à leur école. Ces efforts, nés du mécontentement du corps enseignant, ont été soutenus du début par l’„Institut Hessois pour la Planification de l’Education et le Développement Scolaire" [Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung (HIBS)], par exemple dans le cadre de son projet „Suivi scientifique de tentatives de promotion dans les écoles polyvalentes de Hesse" [Wissenschaftliche Begleitung von Förderkonzepten an hessischen Gesamtschulen]. De même, le programme de promotion des „écoles polyvalentes de type pédagogique particulier" lancé par le Ministère de l’Education de la Hesse et suivi depuis 1992 par le HIBS vise-t-il à un avancement intérieur des écoles. Il est destiné à consolider et à multiplier les „îlots de réforme" dans une mer de „normalité scolaire" pour faire comprendre à toutes les écoles que l’engagement sur la voie de l’innovation ne passe pas inaperçu et qu’il paye (cf. Abschlußberichte aus dem Projekt [rapports finaux sur le projet] 1987).

Les écoles polyvalentes „coopératives" où étaient amalgamés les divers types d’écoles ont ressenti elles aussi ce besoin d’avancement pédagogique. Beaucoup d’entre elles s’entendaient au départ comme des centres scolaires où cohabitaient simplement cycle court [Hauptschule], collège [Realschule] et lycée [Gymnasium]. Elles conservaient la séparation des élèves selon le type d’école. La collaboration entre les enseignants des trois types de scolarité était pratiquement inexistante, il y avait peu de coordination curriculaire et la possibilité de passer d’un type à l’autre représentait une exception. Le projet-pilote, mis en œuvre de 1982 à 1987 par le Ministère de l’Education de la Hesse et suivi par le HIBS, qui s’intitulait „Soutien pédagogique pour les écoles polyvalentes coopératives" [Pädagogische Unterstützung schulformbezogener Gesamtschulen (PUSCH)], a créé un cadre à divers projets de réforme qui s’étaient déjà établis dans certaines écoles. Ces projets concernaient particulièrement les caractéristiques pédagogiques et didactiques, la volonté d’organiser des cours communs à des élèves de divers types de scolarité, l’enseignement interdisciplinaire dans le cadre de projets touchant des problèmes-clés (multiculturalisme, écologie, pauvreté et richesse, etc.) et l’ouverture de l’école vis-à-vis de son entourage (cf. Gemeinsames Lernen in Projekten [Apprendre ensemble au moyen de projets] 1986). Lorsque le projet-pilote arriva à son terme en 1987, il entraîna la perte des moyens personnels et matériels supplémentaires qu’il avait apportés. En effet, le projet-pilote avait laissé aux écoles concernées une grande marge de manœuvre et s’était appuyé sur la volonté de réorientation didactique et méthodologique qui existait au sein du corps enseignant ; ces activités ne pouvaient pas être poursuivies sous la forme initiale. Toutefois, ce projet-pilote a eu un impact à long terme sur l’avancement pédagogique des écoles concernées et a motivé d’autres écoles à entrer en contact avec les écoles qui y avaient participé pour échanger des idées (cf. „Schule im Spannungsfeld von schulaufsichtlicher Vorstrukturierung und autonomer Weiterentwicklung" [L’école entre les structures administratives et l’autonomie] 1995). Ceci aboutit à établir des orientations communes pour l’avancement pédagogique envisagé, par exemple la promotion de l’apprentissage international par le dialogue, l’extension de l’espace accordé à des formes d’enseignement et d’apprentissage comme le plan de travail hebdomadaire, le travail autonome et l’apprentissage orienté vers l’action, des mesures destinées à améliorer l’atmosphère de l’enseignement, des réformes des horaires de cours et des emplois du temps des diverses classes, une ouverture de l’école au quartier, des tentatives d’évolution vers une école offrant des cours et des animations toute la journée, une amélioration de la coopération au sein du corps enseignant (l’enseignement par équipe, l’assistance mutuelle à des cours), la mise en place de nouvelles structures de collaboration entre l’école et l’entreprise. Le HIBS servait ici de médiateur et a joué un rôle décisif concernant la reprise d’idées émanant du „groupe de travail des directeurs d’écoles polyvalentes" [Arbeitskreis der Gesamtschuldirektoren] et des „congrès des écoles polyvalentes coopératives" [Fachtagungen der großen Runde der fachbezogenen Gesamtschulen] ainsi que la synthèse d’idées et de propositions venant de la base et de considérations de politique d’éducation venant du sommet.

3.4. L’appel d’offre en tant que nouveau modèle

La procédure d’appel d’offre choisie pour l’introduction des Ecoles d’Europe contenait des éléments d’innovation à pilotage centralisé et y associait l’admission d’éléments développés par les écoles elles-mêmes. Elle évitait ainsi en majeure partie les écueils des processus de changement ordonnés par l’administration et du manque de clarté des modèles qui ne concernent qu’une école. En fixant des objectifs communs touchant divers champs d’activité scolaires, on conservait un contexte global. Par ailleurs, chaque école était tenue au départ de présenter une particularité déjà mise en pratique et d’apporter des idées de développement dans les domaines définis par le projet. Une autre condition préalable était que les écoles candidates devaient montrer au cours d’une visite sur place que la direction de l’établissement, le corps enseignant, ainsi que les représentants des parents d’élèves et des élèves partageaient les orientations de base et la volonté de réforme, de même que l’instance de tutelle. Pour ce, il fallait que tous considèrent l’école comme un espace vital et éducatif commun, comme le produit d’efforts communs auxquels chacun contribue délibérément et comme un élément essentiel du quartier ou de la commune. Ce modèle offrait donc aux écoles actives la possibilité d’expérimenter et d’aménager ce que la majorité des intéressés trouve bien, souhaitable et réalisable pour l’école. Ce qui n’empêche pas qu’il faille veiller à ne pas abandonner l’école à elle-même et à son zèle de réforme. Il est indispensable qu’il y ait un échange au niveau des idées ainsi qu’à celui des étapes de la réalisation, des succès, des problèmes et des échecs. En outre, l’appel d’offre prévoyait déjà l’appui d’instituts officiels du Land (HILF, HIBS) ainsi qu’une évaluation externe.

4. Pilotage et suivi scientifique

4.1 Pilotage par les instituts HIBS et HILF

Le programme du Land pour les Ecoles d’Europe devait donner aux écoles concernées la possibilité de développer un profil scolaire individuel dans le cadre des cinq centres d’intérêt fixés. Aussi la conception était-elle relativement ouverte et offrait aux écoles un vaste éventail de possibilités sur le plan didactique et méthodologique. Le pilotage du processus, la documentation du déroulement et la connexion des écoles entre elles étaient destinés à soutenir les efforts faits par l’école dans ce sens. Etant donné les expériences faites jusqu’alors avec d’autres réformes, on pouvait être certain que les écoles atteindraient très vite la limite de leurs capacités de développement de leur profil individuel sans impulsions de l’extérieur du fait que, dans la pratique, les tâches journalières ne laissent guère de loisir à la réflexion et au développement de nouvelles conceptions. C’est pourquoi les deux instituts pédagogiques du Land, l’„Institut Hessois pour la Planification de l’Education et le Développement Scolaire" [Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung (HIBS)] et l’„Institut Hessois de Formation Continue des Enseignants" [Hessisches Institut für Lehrerfortbildung (HILF)] étaient chargés de piloter et d’aider les Ecoles d’Europe au cours du processus d’avancement pédagogique.

Les centres régionaux du HILF devaient surtout organiser des mesures de formation des enseignants pour une école donnée et servir de conseillers en matière de méthodes didactiques. Au niveau central, il s’agissait essentiellement d’aspects plus généraux de consultation, de documentation, de coordination et d’interconnexion.

Ainsi, les deux instituts du Land ont participé dès le départ à la planification, à la réalisation et à l’évaluation des congrès du Ministère de l’Education de la Hesse auxquels étaient invités non seulement les Ecoles d’Europe et les Ecoles d’Europe associées, mais aussi des membres de l’inspection et des experts externes. Dans chaque cas, des points particuliers du programme du Land servaient de référence pour le choix des thèmes. Les premiers congrès destinés à fixer les grandes lignes avaient pour thèmes „la pédagogie de réforme" [Reformpädagogik], „l’instruction et l’éducation interculturelle" [Interkulturelle Bildung und Erziehung] et „la coopération entre école et quartier" [Zusammenarbeit zwischen Schule und Stadtteil]. Ces congrès étaient essentiellement destinés à dresser un inventaire, à échanger des idées et des expériences et à servir d’orientation au travail de développement des écoles.

Le pilotage et les conseils donnés étaient centrés sur une définition commune de problèmes et l’élaboration de stratégies réalistes pour les résoudre. Ils étaient basés sur les besoins émanant de la pratique scolaire. L’identification de ces besoins et la solution des problèmes résultant de la mise en pratique du programme sur place devinrent ensuite eux-mêmes partie intégrante du projet de réforme.

Au cours de la phase initiale du programme du Land, l’Institut Hessois pour la Planification de l’Education et le Développement Scolaire a pris une part active au travail d’information en publiant un ouvrage (Europaschulen in Hessen 1994) qui traitait essentiellement des bases théoriques du programme, brossait le portrait des écoles concernées et plaçait le projet dans le contexte général des mesures de développement scolaire en Hesse. En outre, l’Institut a conseillé et aidé les écoles pour leur permettre de rédiger leur portrait et leurs rapports d’activités, d’élaborer des curricula spécifiques, de planifier et de réaliser des réunions d’information à l’école et de mettre en route des échanges de vues.

Il était prévu que le pilotage extérieur devait se rendre superflu à la longue. Les intéressés devaient eux-mêmes acquérir des compétences d’expert et être à même de prendre la responsabilité de leurs actes dans la mesure du possible. En aidant les écoles à résoudre leurs problèmes, il fallait - autant que possible - se servir des ressources disponibles chez les intéressés et les activer. L’interconnexion et la coopération constructive entre tous les organismes concernés par le programme du Land (Ministère de l’Education, instituts du Land, instances de tutelle des écoles, inspections scolaires) représentaient les conditions préalables au succès de la phase de pilotage. L’objectif commun était de faire des Ecoles d’Europe des ateliers pédagogiques régionaux du futur [Zukunftswerkstätten]. Elles devaient servir de pionniers et entraîner dans leur sillage les écoles de leur région. Ces dernières devaient reprendre les éléments qui s’étaient avérés efficaces pour modeler la vie scolaire et l’ouverture au monde et s’en servir pour leur propre développement.

4.2 Suivi scientifique par un expert étranger

Pour l’administration, la décision de mettre en pratique l’idée des Ecoles d’Europe était doublée de la peur de se „remettre sur le poil" des processus incontrôlables. Par la voie de compromis politiques, on trouva une solution qui s’était avérée praticable dans d’autres domaines : le pilotage d’innovations scolaires par un expert externe impartial. Le procédé avait déjà fait ses preuves au cours du processus d’agrément des „Ecoles Libres" [Freie Schulen] sous la première coalition gouvernementale SPD / Verts. Etant donné le rôle d’avant-garde internationale que les Ecoles d’Europe étaient destinées à jouer, le service compétent au Ministère de L’Education proposa de confier le suivi du programme des Ecoles d’Europe à un expert confirmé de l’éducation à l’Europe. On trouva en Gordon Bell (Université de Leeds, Angleterre) un scientifique qui possédait déjà une grande expérience en matière d’éducation à l’Europe. L’intégration du professeur d’université anglais dans le programme n’était pas sans difficulté. Ses projets d’évaluation et le pilotage du programme par les institutions du Land de Hesse (HIBS et HILF) furent définis comme des domaines distincts, reliés par des agents de liaison.

On installa dans les écoles des „groupes de planification" [Planungsgruppen] chargés pour commencer de faire un bilan de la situation donnée. Un „coordinateur" fut ensuite choisi au sein du corps enseignant de chaque école pour servir de responsable des contacts dans le groupe de planification ; à cet effet, il était déchargé d’une partie de ses heures de cours pour pouvoir consacrer une part de son temps à la mise en œuvre des mesures d’innovation. L’étape suivante consistait à formuler un „Mission Statement" (concept de l’école) où l’école définissait ses objectifs globaux. Parallèlement, le groupe de planification formulait des programmes scolaires qui devaient contenir des objectifs d’évolution sur plusieurs années et des projets vérifiables. Sur la base du bilan initial dressé au début de l’évaluation, on établit tous les ans un plan d’action qui définit les objectifs à atteindre ; des subdivisions du groupe de planification sont chargées de la mise en pratique. Des rapports d’évaluation semestriels permettent de vérifier la réalisation de chaque étape. Les rapports annuels des écoles servent de base aux rapports d’évaluation globaux du Prof. Bell, qui sont remis au Ministère de l’Education, aux deux instituts du Land (HIBS et HILF) et aux écoles pour être ultérieurement discutés au cours de conférences communes. Les coordinateurs se rencontrent plus fréquemment (environ quatre fois par an). Pour ce qui est du contrôle de qualité, on a en outre mis en place une évaluation interne des projets et une évaluation externe d’école à école (un genre d’examen d’égal à égal). Des rapports sur quelques exemples de succès pratiques („examples of good practice") ont été transmis à tous les groupes travaillant sur des projets scolaires.

L’introduction d’un controlling des projets, destiné à améliorer ou à éliminer des projets sans valeur et à reconsidérer continuellement le coût et le profit des investissements, a permis d’expérimenter une nouvelle qualité de réflexion économique dans les écoles. La prochaine étape, qui consiste à établir des normes de qualité applicables à toutes les écoles (benchmarking), va être réalisée incessamment. Les Ecoles d’Europe offrent en outre le premier exemple d’une ébauche de formation systématique du corps enseignant [Personalentwicklung] en Hesse. Jusqu’à présent, la formation continue professionnelle dans les écoles de Hesse passait généralement pour une activité volontaire de certains enseignants, souvent même considérée comme gênante par certains directeurs d’établissement. Dans les Ecoles d’Europe, la formation du corps enseignant sur la base du programme de l’école est reconnue comme une mesure indispensable dans le cadre du concept global d’évolution de l’école.

L’intégration de processus de développement et de projets d’activités dans une conception globale s’applique aussi à l’avancement systématique des centres d’intérêt des Ecoles d’Europe. Les projets de curriculum concernant la dimension européenne ou l’éducation à l’écologie font l’objet d’échanges entre les écoles et sont ensuite traités par des groupes de travail communs ou dans chaque école (en tant que „task groups").

5. Innovations sur le fond et la structure dans les Ecoles d’Europe

Au cours des cinq années de leur existence, les Ecoles d’Europe en tant que modèles innovatifs ont fait des progrès énormes aussi bien sur le fond qu’en matière de modification des structures internes. Ainsi, une vaste travail de prise de conscience a été effectué pour faire passer le message de la Dimension Européenne (comprise comme ébauche de concertation interculturelle). On peut déjà noter comme résultat que les Ecoles d’Europe proposent bien plus souvent qu’autrefois des manifestations sur des thèmes européens ou interculturels. L’école Alexander-von-Humboldt de Viernheim par exemple a institué des projets tels que „la coopération interculturelle à l’école" ou l’„atelier pour un livre de lecture européen" (Europaschule in Hessen 1994, p. 43 et suiv.). Cet exemple montre à lui tout seul que l’approche de la Dimension Européenne présente de multiples „points d’intersection" avec d’autres aspects des cinq centres d’intérêt de l’Observatoire mentionnés plus haut.

Les projets européens ouvrent de nouvelles perspectives d’activité, en particulier vis-à-vis du quartier ou des parents et des enfants d’origine étrangère. Ainsi, l’école Georg-August-Zinn de Kassel a mis à profit le projet intitulé „le polonais - langue et culture d’un pays voisin du nôtre" et le „cours d’échecs pour joueurs de niveau avancé" non seulement pour préparer l’échange prévu avec une école polonaise, mais aussi pour assimiler les élèves de parents de souche allemande originaires de l’Est et les élèves venus de l’ancienne U.R.S.S.

Au total, on trouve dans les Ecoles d’Europe environ deux fois plus de projets dont le thème tourne autour de la Dimension Européenne et des cinq principes de base dans les animations de l’après-midi que dans les écoles où les cours sont étalés sur toute la journée ou dans d’autres écoles offrant des animations l’après-midi, qui sont nettement mieux subventionnées. Dans le cadre des connexions établies entre les écoles, presque toutes les Ecoles d’Europe ont créé entre autres des projets utilisant la messagerie électronique (E-mail) pour communiquer régulièrement avec d’autres écoles, des classes ou des élèves d’écoles jumelées dans le monde entier. Le travail de réseau profite aussi sur le fond de la réalisation de conférences et de projets multilatéraux (en partie virtuels). En raison du retard technologique des écoles, pas seulement en Allemagne, celles-ci ont été obligées de faire de gros efforts d’investissements au départ pour acquérir les équipements nécessaires ; elles en recueillent maintenant les fruits petit à petit. Sans les moyens supplémentaires venus du budget des Ecoles d’Europe, ces écoles auraient sûrement dû attendre encore longtemps l’amélioration de leurs équipements techniques. Souvent, ce sont les projets interculturels qui ont poussé les autorités de tutelle (villes et districts ruraux) à effectuer dans les Ecoles d’Europe des investissements pour leur permettre d’y améliorer la qualité du séjour et l’équipement médiatique. C’est ainsi que l’école Georg-August-Zinn de Kassel déjà évoquée plus haut possède maintenant un bâtiment construit avec l’aide des parents, d’entreprises locales, d’un centre de formation professionnelle et de l’autorité de tutelle, qui abrite un atelier pour vélos.

Mieux le travail de réseau fonctionne dans les Ecoles d’Europe et plus les échanges scolaires perdent de leur attrait d’autrefois en tant que voyage touristique accompagné de visite dans une famille ; de plus en plus, les échanges deviennent des „réunions de travail" au cours desquelles des projets communs ou des stages dans des institutions et organismes du pays d’accueil sont au premier plan.

Au cours de la période d’évaluation (c’est-à-dire depuis 1993), les Ecoles d’Europe ont été amenées systématiquement à instituer un nouveau type de structures scolaires internes. Le fait d’être responsable de la gestion de leur budget les a obligées à concevoir l’école comme une entité globale - idée entièrement nouvelle pour l’Allemagne. Pour la première fois, il fallait considérer le coût et l’intérêt des investissements et des projets et peser le pour et le contre. L’évaluation continue des projets a renforcé le sens de l’économie au sein des directions d’établissement et des comités de planification. Le compte-rendu régulier du succès ou de l’échec de mesures de développement scolaire à l’aide d’un système de documentation bien organisé s’est avéré bénéfique pour le développement systématique des écoles.

6. Problème des écoles associées

Nous avons déjà indiqué plus haut que le premier appel d’offre avait eu beaucoup de succès auprès des écoles intéressées. C’est peut-être dû au fait qu’elles entrevoyaient pour la première fois la chance de disposer de ressources financières individuelles. Cette remarque ne se veut nullement péjorative et ne veut pas dire que ces écoles n’aient pas eu d’intérêt pour le fond du projet. Cela démontre plutôt le manque de modernisme du système scolaire par contraste aux désirs et aux aptitudes des personnes qui y travaillent. Toutefois, pour certaines écoles, c’était vraiment le fond qui primait. La déception de ces écoles en fut d’autant plus grande de ne pas être sélectionnées comme „écoles principales" [Kernschulen] mais d’obtenir seulement le statut d’„Ecole d’Europe associée" [assoziierte Europaschule]. Persuadées de leur aptitude à remplir les critères mentionnés dans l’appel d’offre, elles se sentirent déclassées. Les „écoles associées" reçoivent des subventions pour des projets donnés dans le cadre des cinq orientations principales des Ecoles d’Europe mentionnées plus haut, mais elles ne sont pas soumises aux mêmes exigences de réforme de leurs structures scolaires et ne possèdent généralement pas de programme global comparable.

Lors de l’extension du programme, beaucoup d’entre elles n’ont pas pu non plus rejoindre le cercle des „écoles principales", qui sont davantage subventionnées, ce qui fait qu’on a maintenant un système hybride avec des relations floues entre les „école principales" et les „écoles associées". La connection régionale entre „écoles associées" et „écoles principales" n’existe pratiquement qu’en théorie. C’est pourquoi l’intention initiale, qui visait à faire des premières Ecoles d’Europe le noyau de cristallisation du développement scolaire de leur région, en est encore à ses débuts.

7. Effet et force d’attraction du modèle sur d’autres écoles

Le programme des Ecoles d’Europe ouvre de nouvelles perspectives pour expérimenter ce que demande la nouvelle loi scolaire en Hesse. Cette loi forme le cadre du développement pédagogique de toutes les écoles du Land de Hesse. Elle donne une plus grande marge de manœuvre aux écoles dans leur ouverture sur la communauté. Elle renforce l’autonomie des écoles, mise sur l’intégration et conçoit l’école comme un espace où l’on puisse expérimenter et appliquer les principes de la démocratie. Les intentions qu’elle exprime soutiennent explicitement les efforts de toutes les écoles qui ne veulent pas être de simples lieux de transmission de connaissances. Dans ce contexte, les Ecoles d’Europe ont pour tâche d’étudier la pertinence de procédés didactiques, méthodologiques et administratifs pour l’avancement de toutes les écoles de Hesse et d’en dégager le potentiel et les limites en vue d’un transfert à d’autres. Les Ecoles d’Europe se transforment donc en „bourse aux idées" pour toutes les autres écoles, sont les pionniers de l’extension de la mission éducative de l’école face aux exigences globales et européennes de notre époque. A cet effet, elles mettent l’accent sur l’apprentissage international et écologique et sur une extension de l’apprentissage des langues dans le cadre de projets internationaux et européens et effectuent un travail de qualification à la coopération sur le plan européen et international.

8. Réalités et perspectives de l’innovation

Le modèle des Ecoles d’Europe n’est qu’un des multiples plans de réforme du système scolaire de Hesse, mais il occupe une place de choix quant à ses prétentions, à son rayonnement et aux modifications déjà réalisées dans les diverses écoles, bien qu’il ne soit ni le plus vaste ni le plus coûteux des programmes. Sans vouloir porter ici de jugement prématuré, on peut déjà dire que le programme des Ecoles d’Europe et les écoles elles-mêmes ont engendré une multitude d’idées qui ont été portées à la connaissance d’un vaste public dans les milieux intéressés, soit par diverses publications, soit par des manifestations de toutes sortes, voire même par des cours d’université dans le cadre de la formation des enseignants. Les changements et les succès mentionnés dans ce rapport nécessitent encore d’un côté une consolidation, de l’autre une progression et la preuve de leur bien-fondé. Comme nous l’avons dit plus haut, on verra si les changements sont solides et durables lorsque le suivi scientifique externe arrivera à son terme, c’est-à-dire sous peu. L’avenir et les chances d’extension du modèle des Ecoles d’Europe relèvent bien sûr aussi des décisions politiques. Il faut donc attendre de voir si le budget attribué permet d’„élever" les „écoles associées" au rang des „écoles principales". La mise en place de nouvelles formes de financement (par exemple la gestion du financement du personnel par les écoles, chose impensable en Allemagne jusqu’à présent) pourrait permettre à plusieurs écoles de se mettre sur les rangs sans rien changer à la masse de ressources actuelles.

Quoi qu’il en soit, l’avenir du modèle semble se présenter sous des auspices favorables car les Ecoles d’Europe ont nettement changé ; plus de personnes s’y occupent de questions concernant le développement scolaire, de nouvelles structures ont été établies (par exemple des comités de planification et de pilotage), et il existe à présent des interconnexions au-delà de l’école individuelle. Les Ecoles d’Europe ouvrent la voie à de multiples changements, souvent toutefois sans être citées en exemple digne d’imitation par l’administration scolaire et parmi les écoles voisines. Un pas décisif a également été franchi en direction d’une meilleure liaison entre les diverses disciplines dans les écoles. On peut en citer pour exemple l’élaboration de curricula spécifiques sur des thèmes apparemment simplistes comme : „quelles connaissances et compétences doivent avoir des élèves pour faire des observations écologiques, évaluer des résultats de mesure, les représenter à l’aide de figures et rédiger un rapport".

On peut toutefois faire aussi quelques remarques critiques : on voit d’emblée que, dans le domaine de l’apprentissage des langues, les langues vivantes traditionnelles (c’est-à-dire européennes) ont conservé leurs privilèges même là où l’origine des élèves semblerait suggérer un autre ordre de langues (cf. chapitre 2.2.2.). Ainsi, même dans les Ecoles d’Europe où le taux d’élèves turcs est élevé, on ne trouve nulle part le turc comme première ou deuxième langue. Il n’y a que des explications partielles pour cet état de choses : par exemple, il manque des enseignants qui aient les qualifications requises pour certaines langues. Ce n’est pas le cas pour le russe ni le polonais, car on dispose de tels enseignants depuis longtemps en Hesse. Dans ce contexte, les écoles parlent entre autre de problèmes sur le plan de l’acceptation du côté des parents et des entreprises locales. Autre point critique, le fait que les échanges, en particulier au sein de réseaux multilatéraux, ne puissent pas toujours trouver de place adéquate dans le curriculum de l’école, et ce non par manque d’idées, mais parce qu’il faut trouver un compromis acceptable par toutes les écoles jumelées avec leur conditions marginales spécifiques, leurs règlements et leurs limites sur le plan du personnel, des finances et des curricula.

Nous espérons que ce rapport a permis de montrer les avantages du programme ouvert aux orientations relativement globales que représentent les „Ecoles d’Europe", ainsi que ses défauts, par exemple quant aux possibilités de comparaison et d’extrapolation. Les exemples pratiques de succès sont certes intéressants et souvent utiles, mais ils ne remplacent pas le débat général sur l’approfondissement des perspectives. Le succès général de la réalisation du programme des Ecoles d’Europe peut à notre avis contribuer à promouvoir ce débat au niveau national comme sur le plan international.

9. Glossaire

10. Bibliographie complémentaire

Abschlußberichte aus dem Projekt „Wissenschaftliche Begleitung von Förderkonzepten an hessischen Gesamtschulen"[rapports finaux sur le projet „suivi scientifique de tentatives de promotion dans les écoles polyvalentes de Hesse"]. Wiesbaden : Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung, 1987, 300p.

Allemagne, faits et réalités. Frankfurt am Main : Societäts-Verlag 1993, 491 pages, ISBN 37973-0554-0, 491 p. [distribué par le Ministère des Affaires étrangères (Außenministerium à Bonn) de la R.F.A.]

Arbeiten mit dem Wochenplan [Le plan de travail hebdomadaire]. Wiesbaden: Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung, 1987, IV+25 p., ISBN 3-88327-295-5.

Avenarius, Hermann : Die Rechtsordnung der Bundesrepublik Deutschland, Eine Einführung. [Introduction aux institutions de la République Fédérale d’Allemagne], Neuwied u.a.: Luchterhand 1995, XV+239 p., ISBN:3-472-02499-2.

Bell, Gordon : Developing a European Dimension of Teacher Training Curriculum. European Journal of Teacher Education, Vol. 12 1989, 3, p. 229 - 237.

Bell, Gordon : Developing a European Dimension in Primary Schools. London :Fulton Publishers, 1991, 184 p.

Bell, Gordon : The Europaschulen Project. Evaluation Report. Wiesbaden : Ministry of Education [of Hesse] : Wiesbaden HKM²1994.

Bell, Gordon : Europaschulprojekt, Evaluationsbericht [Projet des Ecoles d’Europe, rapport d’évaluation] 1995/96. Wiesbaden : Hessisches Kultusministerium, septembre 1996

Bell, Gordon : Europaschulprojekt, Zwischenbericht [Projet des Ecoles d’Europe, rapport intermédiaire] 1997. Wiesbaden : Hessisches Kultusministerium, février 1997

Commission des Communautés Européennes : Livre vert sur la dimension européenne du système éducatif encore à préciser en lange francaise (c.f. comparer avec le texte!!!)

Deutscher Bildungsrat : Empfehlungen der Bildungskommission zur Förderung praxisnaher Curriculumentwicklung [recommandations de la commission sur l’éducation pour la promotion d’un développement pratique de curriculum]. Stuttgart: Klett 1974

Enseigner l’Europe dans nos sociétés multiculturelles / Teaching Europe in multicultural society (Ed.: Christoph Kodron; Ingelore Oomen-Welke). Freiburg i.Br.: Fillibach 1995, 451 S. ISBN 3-931240-002.

Europaschule in Hessen. Eine Perspektive für die Schule von morgen [Ecoles d’Europe en Hesse - perspective pour l’école de demain]. Kubina, Christian Ed. Wiesbaden : Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung (HIBS) 1994² (= Materialien zur Schulentwicklung Heft 20) ISBN 3- 88327-299-X

Version anglaise du précédent: (The) Europe School in Hesse, A perspective for the Schools of Tomorrow. Wiesbaden : Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung 1995. Materialien zur Schulentwicklung No. 23, 130 pages. ISBN 3-88327-333-3

Europaschule in Hessen. Eine Perspektive für die Schule von morgen - Ergänzungsband. (Ed. : Christian Kubina ; Birgit Schulz) [même titre - supplément] Wiesbaden : Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung (HIBS) 1996 ISBN 3- 88327-347-3

Version anglaise du précédent: (The) Europe School in Hesse, Wiesbaden : Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung, Supplement to No. 23, Materialien zur Schulentwicklung Nr. 20, 1996, 55 S. ISBN 3- 88327-333-3

Europaschulen, Das Magazin, février 1997

Europa in der Schule, Schulen mit europäischem Profil. Bericht von einer Fachtagung im April 1994 in Berlin. [Ecoles à profil européennes. Rapport des journées d’études en avril 1994 à Berlin]. Berlin : Berliner Institut für Lehrerfort- und -weiterbildung und Schulentwicklung 1995, 189 pages

Facts about Germany. Frankfurt am Main : Societäts-Verlag 1993, 491 pages, ISBN 3-7973-0553-2, 491 p. [distributed by the Ministry of Foreign Affairs (Außenministerium in Bonn) of the F.R.G.]

Führ, Christoph : Ecoles et établissements de l'enseignement supérieur en République Fédérale d'Allemagne. Bonn : Inter Nationes 1990, 304 pages

Führ, Christoph : L'enseignement dans les cinq nouveaux Länder de la République Fédérale d’Allemagne : Brandebourg, Mecklembourg-Poméranie occidentale, Saxe, Saxe-Anhalt, Thuringe. Bonn : Inter Nationes 1992, 42 pages

Gemeinsames Lernen in Projekten, Eine Perspektive für die schulformbezogenen Gesamtschulen [Apprendre ensemble au moyen de projets, perspective pour les écoles polyvalentes coopératives], (= Materialien zur Schulentwicklung Heft 8). Wiesbaden : Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung 1986, 30 S., ISBN 3-88327-128-4.

Handeln und Lernen [Agir et apprendre]. (=Handlungsorientierter Unterricht Heft E) Wiesbaden : Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung 1993, IV+47 p., ISBN 3-88327-295-7.

Heckel, Hans; Avenarius, Hermann (Bearb.); Fetzer, Helmut (Mitarb.): Schulrechtskunde, Ein Handbuch für Praxis, Rechtsprechung und Wissenschaft. [Manuel de droit du système éducatif pour la pratique, la jurisprudence et la science] Neuwied u.a.: Luchterhand 1986, 489 p.

Hentig, Hartmut von : Bilanz der Bildungsreform in der Bundesrepublik Deutschland. [Bilan de la réforme du système éducatif en République Fédérale d’Allemagne]. In: Neue Sammlung 30 (1990) 3, p. 336-384.

Hessisches Kultusministerium : Muttersprachlicher Unterricht - ein Baustein für die Erziehung zur Mehrsprachigkeit [L’enseignement de la langue maternelle - une contribution à l’éducation au plurilinguisme]. (= Im Gespräch mit dem Hessischen Kultusminister, Heft 9). Wiesbaden : HKM² 1994, 146 pages

Hessisches Schulgesetz, Gesetz- und Verordnungsblatt des Landes Hessen [Loi Scolaire de la Hesse, Journal Officiel du Land de Hesse], Wiesbaden, 30 juin 1992

Klafki, Wolfgang : Bildung für Europa in internationaler Perspektive: Schlüsselprobleme als ein Zentrum zukunftsorientierter Bildungsarbeit [instruction pour l’Europe dans une perspective internationale : problèmes-clés en tant que centre d’un travail éducatif tourné vers l’avenir]. In: Europaschule in Hessen 1994, p. 3-12

Kodron, Christoph; Krüger, Bernd: Innovation et contextes innovatifs dans les systèmes éducatifs de la République Fédérale d'Allemagne. Frankfurt am Main : Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung 1997, 57 p., ISBN:3-88494-189-5.

Lernen für Europa, Neue Horizonte der Pädagogik [Apprendre (pour) l’Europe, nouveaux horizons pédagogiques]. Bonn : Bundeszentrale für die politische Bildung 1995 (Arbeitshilfen für die politische Bildung), 285 p., ISBN 3-89331-

Lernen im Stadtteil [Apprendre dans le quartier]. (=Handlungsorientierter Unterricht, Heft 9). Wiesbaden : Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung 1995, IV + 54 p., ISBN 3-88327-327-9.

Observatoire Européen des Innovations : Rapport de synthèse des rapports des enquêtes nationales. Paris : Institut National de Recherche Pédagogique, Novembre 1996, 50 p.; en anglais : The European Observatory of Innovations in Education and Training. Summary of reports on national surveys. Paris : Institut National de Recherche Pédagogique, November 1996

Plus est en vous - In euch steckt mehr. Informationen zur Bildungs-und Erziehungsarbeit der Carl-Banzer-Schule [Informations sur le travail culturel et éducatif de l’école Carl-Banzer]. (= Schule gestalten, Heft 1). Wiesbaden : Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung 1995, IV + 90 p., ISBN 3-88327-323-6.

Schmitt-Wiemann, Paul; Schöneweiss, Rainer: Perspektiven der Gesamtschule neben dem dreigliedrigen Schulwesen [Perspectives de l’école polyvalente par rapport au système scolaire traditionnel avec ses trois types de cycle secondaire]. In: Die deutsche Schule (1992) 2, p. 162-180.

Schule im Spannungsfeld von schulaufsichtlicher Vorstrukturierung und autonomer Weiterentwicklung. Untersuchung im Rahmen des OECD-Projektverbunds ‘The Effectiveness of Schooling and Educational Resource Management’ [L’école entre les structures administratives et l’autonomie - Etude dans le cadre du projet global „efficience du système scolaire et gestion des ressources éducatives"]. Wiesbaden : Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung, Arbeitsgebiet praxisorientierte Schulforschung 1995. 300 p.

Schule im Stadtteil [L’école dans le quartier]. (= Handlungsorientierter Unterricht, Heft 6). Wiesbaden : Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung 1993, IV + 51 p., ISBN 3-88327-297-3.

Schule ist mehr als Unterricht, Beispiele aus der Praxis ganztägiger Erziehung [L’école n’est pas qu’enseignement - Exemples pratiques d’enseignement sur toute la journée]. (= Materialien zur Schulentwicklung, Heft 18). Wiesbaden : Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung 1992, IV + 170 p., ISBN 3-88327-249-3.

Schulqualität, Entwicklungen, Befunde, Perspektiven [Qualité de l’école, développements, observations, perspectives], Werner Specht, Josef Thonhauser, Ed., Innsbruck-Vienne: Studien Verlag 1996

(Die) Sechsjährige Grundschule in Marburg. Zur Alltagspraxis eines Schulversuchs und zur Geschichte einer pädagogischen Idee [L’école primaire à six classes de Marburg - Pratique quotidienne d’une expérience scolaire et historique d’une idée pédagogique]. (=Materialien zur Schulentwicklung, Heft 17). Wiesbaden : Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung 1992, IV + 147 p., ISBN 3-88327-245-0.

Steffens, Ulrich / Bargel, Tino : Erkundungen zur Qualität von Schule [Explorations quant à la qualité de l’école]. Neuwied, Kriftel : Luchterhand. 1993, 157 pages.

Veränderte Grundschule - Unterstützung durch Beratung, Schwierige Schüler, Pädagogisches Verstehen [Changement à l’école primaire - Aide par la consultation, élèves difficiles, compréhension pédagogique]. (= Schule und Beratung, Heft 2). Wiesbaden : Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung 1991, 90 p., ISBN 3-88327-246-9.

Was sollen Kinder in der Schule lernen, Erziehung heute für die Welt von morgen [Que doivent apprendre les enfants à l’école - Education d’aujourd’hui pour le monde de demain]. Ed. : Gerold Becker. Documentation sur deux colloques de politique culturelle du parti social-démocrate (SPD) de Hesse les 3 et 17 février 1990 au Landtag de Wiesbaden, 153 p.

Wenn Schulen sich öffnen. Reflexionen, Beispiele aus der Praxis, Perspektiven [Quand l’école s’ouvre - Réflexions, exemples pratiques, perspectives]. (= Materialien zur Schulentwicklung, Heft 24). Wiesbaden : Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung 1996, IV +105 p., ISBN 3-88327-364-3.